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	<title>Historisch denken &#124; Geschichte machen</title>
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	<description>Geschichte &#124; Vergangenheit &#124; Geschichtsunterricht &#124; Geschichtsdidaktik &#124; digitales Geschichtslernen &#124; Blog von Christoph Pallaske</description>
	<lastBuildDate>Sat, 25 May 2013 10:04:12 +0000</lastBuildDate>
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		<title>Ungleiche Geschwister &#124; Teil 2 &#124; Medien und Geschichtslernen im Prozess</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1786</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1786#comments</comments>
		<pubDate>Fri, 17 May 2013 08:25:31 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

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		<description><![CDATA[Das folgende Schaubild ist ein Vorschlag für ein Modell, in dem für das Geschichtslernen relevante, supplementäre Medienbegriffe (s. Ungleiche Geschwister &#124; Teil 1 &#124; Medienbegriffe des Geschichtslernens) in einen prozessualen Zusammenhang gestellt werden. In diesem Vorschlag wird ein zusätzlicher &#8211; &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1786">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Das folgende Schaubild ist ein Vorschlag für ein Modell, in dem für das Geschichtslernen relevante, supplementäre Medienbegriffe (s. <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1653">Ungleiche Geschwister | Teil 1 | Medienbegriffe des Geschichtslernens</a>) in einen prozessualen Zusammenhang gestellt werden.</p>
<p><img alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/05/MedBegr_21.jpg" width="676" height="851" /></p>
<p>In diesem Vorschlag wird ein zusätzlicher &#8211; der elementare &#8211; Medienbegriff  berücksichtigt. <a href="http://geschichtsunterricht.wordpress.com/2013/05/11/anmerkungen-zur-diskussion-eines-geschichtsdidaktischen-medienbegriffs/">Daniel Bernsen</a> hat zurecht darauf hingewiesen, dass sich in der Geschichtsdidaktik eine Einteilung der Mediengattungen nach ihrer Wahrnehmung etabliert hat, die sich aus den Kategorien des etablierten geschichtsdidaktischen Medienbegriffs (Zeit- und Authentizitätsbezug) nicht ableiten lässt. Das Schaubild macht auch deutlich, dass es auf Ebene des elementaren Medienbegriffs bezüglich der Wahrnehmung grundsätzlich unerheblich ist, ob ein Bild gedruckt vorliegt oder per Beamer projiziert wird, sich durch die Kontextualisierung in digital konfigurierten Denk- und Lernräumen die Verfügbarkeit von Bildern und der Umgang mit ihnen dennoch wandelt. Weil die Wahrnehmung von Medien selektiv ist (verschiedene Lerntypen, empirische Befunde beispielsweise zur Bildwahrnehmung) und sich das historische Denken individuell unterschiedlich vollzieht, ist es zudem sinnvoll, den/die Lerner/in als Bezugspunkt in den Mittelpunkt des Schaubildes zu stellen.</p>
<p>Auf Ebene der Medien als Lehr- und Lernmittel, die durch einen übergeordneten gesellschaftlichen Medienbegriff mitbestimmt wird, werden Rezeption und eigene Produktion von Medien unterschieden. Hier werden die Veränderungen des Geschichtslernens im digitalen Wandel verortet.</p>
<p>Von zentraler Bedeutung bleibt die Aussage, dass für das Geschichtslernen verschiedene Medienbegriffe mit verschiedenen Geltungsansprüchen relevant sind. Der digitale Wandel verändert das Geschichtslernen bezüglich der Rezeption und Produktion von Medien. Das Schaubild ist als ein Vorschlag zu verstehen. Sowohl die Frage, ob es sinnvoll ist, die supplementären Medienbegriffe in einen prozessualen Zusammenhang zu stellen, als auch die Triftigkeit der möglichen Kausalbeziehungen zwischen den vier als relevant erachteten Medienbegriffen sind zu diskutieren.</p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Ungleiche Geschwister | Teil 2 | Medien und Geschichtslernen im Prozess. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 17.5.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1786, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		<title>Digitale Lernumgebungen in Universitätsseminaren mit Wikis und Etherpads &#124; papierlos &#8211; einfach &#8211; kollaborativ &#8211; BYOD</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1719</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1719#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 15 May 2013 10:15:12 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Digitaler Wandel]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

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		<description><![CDATA[Das hier vorgestellte Konzept[1] einer digitalen Lernumgebung für Seminare oder andere universitäre Lehrveranstaltungen ist ein seit drei Semestern erprobter und einfach zu realisierender Vorschlag für Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Interessant wäre zu erfahren, wer diesbezüglich andere Konzepte entwickelt &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1719">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Das hier vorgestellte Konzept<a title="" href="http://historischdenken.hypotheses.org/wp-admin/post.php?post=1719&amp;action=edit#_ftn1" name="_ftnref1"><span class="MsoFootnoteReference"><span><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 11.0pt;line-height: 115%;font-family: 'Calibri','sans-serif'">[1]</span></span></span></span></a> einer digitalen Lernumgebung für Seminare oder andere universitäre Lehrveranstaltungen ist ein seit drei Semestern erprobter und einfach zu realisierender Vorschlag für Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Interessant wäre zu erfahren, wer diesbezüglich andere Konzepte entwickelt oder Erfahrungen gemacht hat.</p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/05/sem1.png" width="630" height="377" /></p>
<address><span style="font-size: small;color: #888888">Für eine funktionierende digitale Lernumgebung ist kein großer Aufwand nötig | Studierende bearbeiten in Gruppen verschiedene Etherpads<br />
</span></address>
<address> </address>
<p>Eine funktionsfähige, papierlose und stabile digitale Infrastruktur in Seminarräumen erfordert keine aufwändige Ausstattung. Es reichen WLAN, Beamer, Dozentenlaptop und Laptops/Tablets, die Studierende (im Sinne von <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/Bring_your_own_device">BYOD: “Bring your own Device”</a>) selbst mitbringen. In letzter Zeit wird auch immer öfter mit Smartphones gearbeitet; mit ihnen lässt sich allerdings schlechter tippen. Je nach Lernsituation reicht ein Gerät für zwei bis vier Studierende.  Inzwischen hat sich in allen Seminarveranstaltung eingespielt, dass immer mehr als genug Geräte vorhanden sind.<a title="" href="http://historischdenken.hypotheses.org/wp-admin/post.php?post=1719&amp;action=edit#_ftn2" name="_ftnref2"><span class="MsoFootnoteReference"><span><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 11.0pt;line-height: 115%;font-family: 'Calibri','sans-serif'">[2]</span></span></span></span></a><b> </b></p>
<p>Die Seminare werden in einem <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/Wiki">Wiki</a> mit Seminarplan und Unterseiten zu den einzelnen Sitzungen dokumentiert. Zudem enthalten die Unterseiten des Wikis die jeweiligen Seminarsitzungen vorbereitende Aufgaben, die von den Studierenden in Vierergruppen kollaborativ bearbeitet werden. Somit lässt sich das Modell sinnvoll in Lerngruppen verschiedener Größe anwenden, denn es lassen sich beliebig viele Arbeitsgruppen einrichten (das oben gezeigt Seminar &#8220;Einführung in die Geschichtsdidaktik&#8221; besteht aus ca. 30 Studierenden).</p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/05/sem2.png" width="630" height="354" /></p>
<address><span style="font-size: small"><span style="color: #808080"><em>Wiki mit Seminarstruktur und Unterseiten zu den Seminarsitzungen</em></span><em><br />
</em></span></address>
<address> </address>
<p>Das wichtigste Tool zur vorbereitenden Gruppenarbeit ist das <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/EtherPad">Etherpad</a>. Im Seminar-Wiki sind für die verschiedenen Sitzungen und Gruppen eine Vielzahl einzelner Etherpads verlinkt, die sich ganz einfach und ohne Anmeldung erstellen lassen. Dieses kollaborative Schreibtool ermöglicht (optional) auch gleichzeitiges Arbeiten der Studierenden von zu Hause aus sowie eine Diskussion über einzelne Ergebnisse im Chat. Über einen <em>Slider</em> (rechts oben im Etherpad) ist es zudem möglich, die Entstehung des Etherpads und die Gedankengänge nachzuvollziehen. In der Seminarsitzung, in denen die Gruppen ihre zu Hause erstellten Antworten zu den Aufgaben in kurzen Gruppenarbeitsphasen nochmals diskutieren und anpassen, lassen sich die Etherpads und die Ergebnisse für die anschließende, gemeinsame Diskussion im Plenum problemlos und unmittelbar mit dem Beamer über den Dozentenlaptop projizieren. Wikis und Etherpads lassen sich auch gut für einzelne Arbeitsaufträge während des Seminars einsetzen. Die Sitzung wird in einem als Etherpad angelegten Sitzungsprotokoll dokumentiert, in das auch mehrere Studierende gleichzeitig schreiben können. Zudem können Studierende für ihre eigenen Seminarbeiträge Materialien, Arbeitsaufträge usw. selbst einstellen. Am Ende erhält man eine vollständige Dokumentation der Lehrveranstaltung. Die meisten Studierenden lernen dabei erstmalig die Schreibfunktionen von Wikis und die Verwendung von Etherpads kennen.</p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/05/sem4.png" width="630" height="616" /></p>
<address><span style="font-size: small;color: #808080">Etherpad mit Gruppenergebnissen und Chat (rechts unten)</span></address>
<address> </address>
<p>Die Wikis werden von der Lernplattform <a href="https://www.ilias.uni-koeln.de/ilias/index.php?client_id=uk&amp;lang=de">Ilias</a> der Universität zu Köln bereitgehalten (es gibt auch andere Möglichkeiten, Wikis einzurichten) und sind nicht öffentlich einsehbar; dort ist auch die jeweilige Pflichtlektüre für die Lehrveranstaltungen als pdf abgespeichert. Die Etherpads werden von verschiedenen externen Anbietern kostenlos zur Verfügung gestellt (z.B. <a href="https://etherpad.mozilla.org/">MoPad</a> von Mozilla).</p>
<p>Die vorbereitende Gruppenarbeit verfolgt in erster Linie das Ziel, die Vorbereitung der Seminarlektüre zu verbessern. In der ersten Durchführung erwies es sich als problematisch, dass einige Studierende ihre Beiträge zur Gruppenarbeit nicht regelmäßig beisteuerten. Deshalb versehen die Studierenden jetzt ihre (farblich jeweils unterschiedlich unterlegten Beiträge) mit Namenskürzeln, die im Anschluss an die Sitzung nachgehalten werden. Da die Gruppen dieselben Aufgaben vorbereiten, können sie auch die Ergebnisse anderer Gruppen einsehen; dennoch sind „Anleihen“ fremder Gruppenergebnisse bisher nur selten vorgekommen. Das Modell reduziert &#8211; einmal erarbeitet &#8211; den Organisationsaufwand für Lehrveranstaltungen und findet bei Studierenden aufgrund der kollaborativen Vorbereitung zu den Seminarsitzungen und der verbesserten Übersichtlichkeit und Dokumentation der Lehrveranstaltung Anerkennung.</p>
<p>Der Einsatz von Wikis und Etherpads in der digitalen Lernumgebung bedeutet keineswegs, dass nur oder hauptsächlich atomisiertes eLearning stattfindet. Einzelarbeit findet (außer bei der Vorbereitung) kaum statt; der Anteil an Gruppenarbeit und Plenumsdiskussion während der Seminarsitzung ist ausgeglichen. Die Erfahrung zeigt, dass die gemeinsam erstellten Arbeitsergebnisse, die sich zudem leicht abrufen und projizieren lassen, die Diskussionsabläufe erstens beschleunigen und strukturieren sowie zweitens die Diskussionskultur verbessern; die zugrundeliegenden Texte werden offenbar intensiver vorbereitet. Das Modell eignet sich für eine geschichtsdidaktische Lehrveranstaltung deshalb besonders gut, weil das kollaborative Lernen im Etherpad dem geschichtsdidaktisch relevanten Anspruch von Diskursivität und Kontroversität (<em>Geschichte als ein Aushandlungsgeschäft</em>) methodisch entgegenkommt.</p>
<p>Zuletzt: Das letzte Stück Papier, das der Dozent in die Veranstaltung mitbringen muss, ist die von den Studierenden zu unterschreibende Teilnehmerliste. Wer kennt eine sinnvolle online-Alternative?</p>
<p><!--[if gte mso 9]&gt;--></p>
<p class="MsoNormal" style="margin-bottom: .0001pt"><b><br />
</b></p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<p id="ftn1"><span style="font-family: georgia,palatino;font-size: small"><a title="" href="#_ftnref1" name="_ftn1"><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%">[1]</span></span></span></a> Das Konzept wurde 2012 zusammen von Johannes Jansen und Christoph Pallaske für den Veranstaltungstyp „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ am Historischen Institut der Universität zu Köln erarbeitet.</span></p>
<p id="ftn2"><span style="font-family: georgia,palatino;font-size: small"><a title="" href="#_ftnref2" name="_ftn2"><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span style="line-height: 115%">[2]</span></span></span></a> Eine digitale Lernumgebung mit <em>Lehrerlaptop | eigene Schülergeräte: BYOD | WLAN |  Projektionsgerät: Beamer</em>  und damit preislich niederschwellige Ausstattung wäre auch in Schulen mit relativ geringem Aufwand realisierbar und in Zukunft in allen Klassenzimmern wünschenswert. Anders als die teuren <em>Interaktiven Whiteboards</em>, die technisch schnell veralten, sind Beamer und WLAN eine nachhaltige und längerfristig sinnvolle Anschaffung. Zudem können die meisten Lehrer/innen ein Laptop bedienen, müssen sich jedoch in die Arbeit mit den IWB intensiv einarbeiten.</span></p>
<div></div>
</div>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Digitale Lernumgebungen in Universitätsseminaren mit Wikis und Etherpads | papierlos &#8211; einfach &#8211; kollaborativ &#8211; BYOD. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 15.5.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1719, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
<p><!--[if gte mso 9]&gt;--></p>
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		<title>Ungleiche Geschwister &#124; Teil 1 &#124; Medienbegriffe des Geschichtslernens</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1653</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1653#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 08 May 2013 12:18:48 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Digitaler Wandel]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtskultur]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

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		<description><![CDATA[In den vergangenen Jahren und Monaten haben sich Diskussionen über die Auswirkungen des digitalen Wandels und digitaler Medien auf das Geschichtslernen (zuletzt u.a. auf den Tagungen #gld13 in München und #nmdig in Salzburg) intensiviert. Gelegentliche Unschärfen dieser Diskussionen ergeben sich &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1653">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>In den vergangenen Jahren und Monaten haben sich Diskussionen über die Auswirkungen des digitalen Wandels und digitaler Medien auf das Geschichtslernen (zuletzt u.a. auf den Tagungen <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/">#gld13 in München</a> und <a href="http://www.geschichtsdidaktik.com/tagungen/tagungen/">#nmdig in Salzburg</a>) intensiviert. Gelegentliche Unschärfen dieser Diskussionen ergeben sich daraus, dass von <em>Medien</em> gesprochen wird, dabei aber unterschiedliche Medienbegriffe zugrunde gelegt werden. Das folgende Schaubild differenziert (nach derzeitigem Stand) für das Geschichtslernen relevante Medienbegriffe.</p>
<p><img alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/05/MedBegr_1.jpg" width="689" height="754" /></p>
<p>Einerseits schließen sich die drei aufgeführten Medienbegriffe, die bereits seit vielen Jahren diskutiert werden<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>, und die aufgezeigten Geltungsansprüche nicht gegenseitig aus und können deshalb supplementär nebeneinander angeordnet werden; die vorgeschlagene Abstufung der Relevanz ist eine normative Setzung. Andererseits sind die Medienbegriffe <em>ungleiche Geschwister</em>. Es gibt wenige Bezugnahmen zwischen den jeweiligen Entstehungs- und Diskussionskontexten, Vorannahmen und zentralen Kategorien.</p>
<p>In der Geschichtsdidaktik ist der Medienbegriff seit Jahren klar abgesteckt und etabliert. Hauptsächlich auf Hans-Jürgen Pandel geht die Setzung zurück, dass Vergangenheit nur medial vermittelbar ist und sich die Geschichte ihre Medien selbst schafft. Im Mittelpunkt dieses Medienbegriffs stehen Objektivationen und Präsentationsformen von Vergangenheit und Geschichte; sie werden aufgrund der Kriterien Authentizität und Historisierbarkeit in Quellen, Darstellungen und Fiktionen kategorisiert. Aus dieser Festlegung resultieren verschiedene Mediengattungen (Texte z.B. als Textquellen, historische Fachliteratur und historische Romane; Filme z.B. als Filmdokument, Dokumentarfilm oder Historienfilm usw.). Dieser Medienbegriff kann eine große Plausibilität für sich verbuchen. Gegenüber Aspekten des digitalen Wandels ist er jedoch abweisend wie eine Teflonpfanne &#8211; schließlich ist es beispielsweise gleichgültig, ob Bilder in analoger oder digitalisierter Form vorliegen oder projiziert werden.</p>
<p>Mit dem Fokus auf das Geschichts<em>lernen</em> gewinnen deshalb <em>zusätzlich</em> allgemeine Medienbegriffe an Bedeutung um Veränderungen des Geschichtslernens im digitalen Wandel zu beschreiben und zu erklären; diese berühren auch fachdidaktische Gesichtspunkte. Betreffs des formellen Lernens sind <em>Medien als Lehr- und Lernmittel</em> relevant, dabei insbesondere der instrumentelle Charakter von Medien nicht nur als Mittel, sondern auch als Mittler. Solche Instrumente konfigurieren mediale Denk- und Lernräume, in denen verstärkt subjektorientiertes Lernen stattfinden kann. Diesbezüglich zeigen digitale Medien neue Formen und Wege des Geschichtslernens auf. Digitale Denk- und Lernräume werden (nach heutigem Stand) vor allem durch digitale Geräte und das Internet konfiguriert. Online-Tools wie Blogs, Wikis oder Etherpads ermöglichen beispielsweise kollaborative Lernformate, die bezüglich Diskursivität und Kontroversität auch fachdidaktische Relevanz aufweisen.</p>
<p>Der allgemeine bzw. <em>gesellschaftliche Medienbegriff</em>, der sich mit der Frage der Verbreitung der Massenmedien und der Ausbildung von Medienkompetenz beschäftigt, verdeutlicht, dass mit dem digitalen Wandel ein tiefgreifender gesellschaftlicher und kultureller Umbruch einhergeht, der sowohl formelle als auch informelle Aspekte des Geschichtslernens einschließt. Auf der Münchner Tagung wurde zum digitalen Wandel auch das<em> Lernen unter den Bedingungen der Digitalität</em> diskutiert, dem man sich längst nicht mehr entziehen kann &#8211; beispielsweise der Umstand, dass Schüler/innen (egal ob erlaubt oder nicht) Informationen mit ihren Smartphones nachschlagen und sich deshalb die Aufgaben- und Lernkultur verändern sollte. Bezogen auf fachdidaktische Aspekte spielen für das Geschichtslernen insbesondere der entgrenzte Raum des Internets mit einer Hinwendung zur Geschichtskultur oder die neuen kommunikativen Möglichkeiten z.B. in<em> Social Media</em> eine bedeutende Rolle. Einen besonderen Beitrag des Geschichtslernens kann auch die Thematisierung von Mediengeschichte leisten, die durch Medien ausgelöste gesellschaftliche Veränderungen der Vergangenheit mit den aktuellen, rasanten Entwicklungen der heutigen <em>Mediengesellschaft</em> in Beziehung setzt.</p>
<p>Die Diskussion zur Bedeutung des digitalen Wandels für das Geschichtslernen lässt sich somit einfach systematisieren, indem nicht allgemein von <em>Medien, </em>sondern von a) <em>Medien im Sinne des (etablierten) geschichtsdidaktischen Medienbegriffs</em>, b) <em>Medien als Lehr- und Lernmedien</em> und c) <em>Medien im Sinne eines gesellschaftlichen Medienbegriffs</em> gesprochen wird.</p>
<p>Das Schaubild macht einerseits deutlich, dass das Geschichtslernen mit digitalen Medien  aus Perspektive der Geschichtsdidaktik nicht von primärer Relevanz ist. Andererseits kann der etablierte geschichtsdidaktische Medienbegriff den sich vollziehenden digitalen Wandel nur unzureichend beschreiben. Daher kommt den im allgemeindidaktischen Kontext diskutierten Medienbegriffen für die fachdidaktische Reflexion im sich rasant vollziehenden digitalen Wandel eine wachsende Bedeutung zu. Bezogen auf den geschichtsdidaktischen Medienbegriff stellt sich schließlich die Frage, erstens ob und zweitens mittels welcher Ansätze die aufgezeigte Lücke gefüllt werden könnte.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref1">[1]</a> Wichtige Stichwortgeber zur Diskussion des Medienbegriffs für das Geschichtslernen sind neben Hans-Jürgen Pandel, der diesbezüglich die einschlägige Handbuchliteratur dominiert, u.a. Host Gies, der Medien als &#8220;Mittel und Mittler&#8221; beschrieben hat sowie zuletzt Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn mit ihrem Beitrag <a href="http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294">Medien und historisches Lernen</a>. Eine ausführliche Darstellung mit entsprechenden Literaturangaben (für das Blog zu umfangreich) folgt im Beitrag zum Open Peer Review „Geschichte Lernen im digitalen Wandel“ (zur Tagung in München vom März 2013).<br />
</span></p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Ungleiche Geschwister | Teil 1 | Medienbegriffe des Geschichtslernens. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 8.5.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1653, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
</div>
</div>
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		<item>
		<title>Neue Wege statt der &#8220;staubigen Straße der Chronologie&#8221; &#124; Entwurf Kernlehrplan Geschichte für die Sek II NRW erschienen</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1616</link>
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		<pubDate>Tue, 26 Mar 2013 08:34:46 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Globalgeschichte]]></category>
		<category><![CDATA[Lehrpläne]]></category>

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		<description><![CDATA[Der neue Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II NRW in der Entwurfsfassung für die Verbändebeteiligung ist seit letzter Woche veröffentlicht. In den Abiturjahrgängen seit 2007 waren in NRW die jährlich neu aufgelegten Vorgaben für das Zentralabitur maßgeblich, die für die &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1616">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Der <a href="http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/GOSt_Geschichte_2013-03-17_Verbaendebeteiligung.pdf">neue Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II NRW in der Entwurfsfassung für die Verbändebeteiligung</a> ist seit letzter Woche veröffentlicht. In den Abiturjahrgängen seit 2007 waren in NRW die jährlich neu aufgelegten <a href="http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12">Vorgaben für das Zentralabitur </a>maßgeblich, die für die beiden Qualifikationsjahrgänge (in G8: Stufe 11 und 12) einen chronologischen, stark auf deutsche Nationalgeschichte verengten Durchlauf durch das 19. und 20. Jahrhundert vorsahen. Die bisherigen Zentralabiturvorgaben standen vielfach in der Kritik, entsprechend hoch sind die Erwartungen an den ersten Kernlehrplan für die Oberstufe. Besonders die Schulbuchverlage scharrten schon mit den Hufen: Wie weitreichend verändert sich das Inhaltsprofil des Geschichtsunterrichts in der Oberstufe im bevölkerungsreichsten Bundesland? Die Antwort heißt: Der neue Kernlehrplan wird den Schulbuchautoren viel Arbeit bescheren, denn es soll sich einiges ändern. Ein kurzer Überblick:</p>
<p>Dem neuen Kernlehrplan liegt dasselbe Kompetenzmodell für alle Gesellschaftswissenschaften wie auch schon beim <a href="http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_g8/gym8_geschichte.pdf">Kernlehrplan für die Sek I</a> zugrunde (Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenzen), das unter politikdidaktischer Domäne entstanden und <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1278">nicht ganz passend zu den geschichtsdidaktischen Kompetenzmodellen</a> ist. Besonders die „Handlungskompetenz“ mit dem Ziel „Prozesse und Ergebnisse historischen Denkens lebensweltlich wirksam werden zu lassen“ (S. 14) scheint in geschichtsdidaktischer Hinsicht nicht ganz unproblematisch. Wie bereits beim KLP Sek I klingt im einführenden Absatz „Aufgaben und Ziele des Faches“ ansonsten stark das FUER-Modell (Waltraud Schreiber u.a.) durch, wenn beispielsweise auf die Operationalisierung historischen Denkens als Rekonstruktion von Vergangenheit und Dekonstruktion von Geschichte Bezug genommen wird (S. 9). Beim Kompetenzbegriff also (mit Blick auf den KLP Sek I) nicht viel Neues.</p>
<p>Ganz anders bei den Inhaltsfeldern: Gemessen an der „staubigen Straße der Chronologie“ (Reinhart Koselleck), die bislang in NRW in Sek I und Sek II gleich zweifach beschritten werden musste, ist die Benennung der sieben neuen Inhaltsfelder (1 bis 3 in der Einführungsphase 10, 4 und 5 in der Qualifikationsphase 11, 6 und 7 in der Qualifikationsphase 12) überaus bemerkenswert:</p>
<p>1 | Erfahrung mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive</p>
<p>2 |  Islamische Welt &#8211; christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit</p>
<p>3 |  Die Menschenrechte in historischer Perspektive</p>
<p>4 | Die moderne Industriegesellschaft zwischen Fortschritt und Krise</p>
<p>5 | Die Zeit des Nationalsozialismus &#8211; Voraussetzungen, Herrschaftsstrukturen, Nachwirkungen und Deutungen</p>
<p>6| Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert</p>
<p>7 | Friedensschlüsse und Ordnungen des Friedens in der Moderne</p>
<p>Drei Auffälligkeiten:</p>
<ul>
<li>Mit den neuen Inhaltsfeldern werden hauptsächlich <i>themenorientierte,</i> <i>diachrone (Längsschnitt‑) Zugänge</i> zur Geschichte eröffnet, die viel stärker Zusammenhänge und Beziehungen deutlich machen sollen und können. Beispielsweise reichen die Themen zu Aspekten der Selbst- und Fremdwahrnehmung im Inhaltsfeld 1 von der Antike (Konstruktcharakter der Bezeichnung „Römer“ oder „Germane“) über Mittelalter (christliche Mehrheit, jüdische Minderheit) und frühe Neuzeit (Entdeckungsfahrten) bis zu den Folgen der Arbeitsmigration ins Ruhrgebiet – oder im Inhaltsfeld 7 Friedensschlüsse vom Dreißigjährigen Krieg über die napoleonischen Kriege hin zu beiden Weltkriegen.</li>
<li>Die Inhaltsfelder markieren eine deutliche Abkehr der bisherigen Engführung bezogen auf <em>deutsche Geschichte</em> (nur Inhaltsfeld 5 und 6 verfolgen hauptsächlich diesen Fokus) hin auch zu globalgeschichtlichen Aspekten und solchen, die historische Beziehungen zwischen Ländern und Räumen deutlich werden lassen. Insbesondere Themenschwerpunkte wie Fremdsein, Menschrechte und Friedensschlüsse eignen sich für Fremdverstehen, interkulturelles Lernen, Multiperspektivität und das Einbringen von Gegenwartsbezügen. Es wäre wünschenswert, dass die Freiräume, die der Kernlehrplan gibt, tatsächlich dazu genutzt werden, stärker auch gesamteuropäische Perspektiven und zugleich außereuropäische Räume vermehrt einzubeziehen.</li>
<li>Mit politikgeschichtlichem Schwerpunkt werden dennoch sozial- und kulturgeschichtliche Aspekte stärker betont als bisher. Eine solche Hinwendung &#8211; auch zur Geschichtskultur &#8211; spiegelt die Ausdifferenzierung der Geschichtswissenschaft in den vergangenen Jahrzehnten wider und war somit überfällig.</li>
</ul>
<p>Im hinteren Teil des Kernlehrplans werden einzelne Aspekte der Inhaltsfelder in konkrete Kompetenzanforderungen übersetzt, wobei sich erst in der Anwendung in Unterrichtsplanungen erweisen wird, wie hilfreich diese Vorschläge sind (beim KLP Sek I waren sie es nicht immer). Offen bleibt zunächst auch die (für die bisherige Unterrichtspraxis in der Qualifikationsphase oft wesentliche) Frage, zu welchen inhaltlichen Schwerpunkten in Zukunft Zentralabiturklausuren gestellt werden; dies wird man aber frühestens 2016 sehen. Übrigens werden die Operatoren ersetzt in einer neuen, gebündelten Übersicht „Überprüfungsformen“.</p>
<p>Das Konzept der Inhaltsfelder ist innovativ und die grundsätzliche Frage: <em><a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1243">themenorientierter oder chronologischer Geschichtsunterricht?</a></em> wird eindeutig beantwortet. Die Verbändebeteiligung bis Mai 2013 wird zeigen, ob und wie sich der Vorschlag behaupten kann.</p>
<p>&nbsp;</p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Neue Wege statt der &#8220;staubigen Straße der Chronologie&#8221; | Entwurf Kernlehrplan Geschichte für die Sek II NRW erschienen. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 26.3.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1616, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		</item>
		<item>
		<title>17. März &#124; segu wird zwei Jahre alt &#124; Positionsbestimmungen und Fragen</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1564</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1564#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 13 Mar 2013 16:05:36 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Digitaler Wandel]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Individuelles Lernen]]></category>
		<category><![CDATA[segu]]></category>

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		<description><![CDATA[Am 17. März 2011 ging die Seite segu-geschichte.de online.Wo steht die Lernplattform heute? Und wie könnte sie sich weiter entwickeln?   segu-geschichte.de &#124; Screenshot vom 17. März 2011 &#160; Im März 2011 war segu kaum mehr als eine Idee für &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1564">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><strong>Am 17. März 2011 ging die Seite <a href="http://www.segu-geschichte.de/">segu-geschichte.de</a> online.Wo steht die Lernplattform heute? Und wie könnte sie sich weiter entwickeln?<br />
</strong></p>
<address> <img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/segu1.png" width="630" height="317" /></address>
<address><span style="font-size: small;color: #888888">segu-geschichte.de | Screenshot vom 17. März 2011</span></address>
<p>&nbsp;</p>
<p>Im März 2011 war<i> segu </i>kaum mehr als eine <em>Idee</em> für ein Konzept <i>Offenen Geschichtsunterrichts</i>. Zu Beginn gab es nur eine Handvoll Module; zwei Jahre später ist ihre Zahl auf insgesamt über 130 (von ca. 200 benötigten) angewachsen.<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> Zwei Drittel des Weges bis zur Fertigstellung der Lernplattform sind also geschafft.</p>
<p>Die ersten Überlegungen zum Projekt hatten mit <i>Geschichtslernen im Internet</i> nichts zu tun. Aus Erfahrungen der Schulpraxis, dass individuelles Lernen und Differenzierung zwar überall gefordert und durch die Umstellung auf den Ganztag an vielen Schulen auch notwendig wurden, dennoch selten Anwendung fanden, erwuchs (mit Antritt der Stelle als abgeordneter Lehrer an der Universität zu Köln im Februar 2011) die Idee, ein tragfähiges Lehr- und Lernkonzept für <i>Offenen Unterricht</i><a title="" href="#_ftn2">[2]</a> im (meist) zweistündigen Nebenfach Geschichte (bzw. Gesellschaftslehre) der Sekundarstufe I zu erstellen. Weil schnell klar wurde, dass hierfür umfassend Lernmaterialen benötigt, in Papierform aber schwer zu organisieren sein würden, entwickelte sich erst im zweiten Schritt die Idee, diese online zur Verfügung zu stellen.</p>
<p>Die Programmierung der Lernplattform mit inzwischen zwei umfassenden <i>relaunches</i> erfolgte mit einer einfachen, im Detail dann doch nächteverzehrenden Webdesign-Software in Handarbeit. Weil sich die Funktionalität der Seite im Wesentlichen auf die Verlinkung von pdf- und Textdateien beschränkt, erfüllt sie ihren Zweck gut, bleibt in der vorliegenden Version aber klar ein Web1.0-Angebot. Im März 2012 wurde zusätzlich der Medientyp der (zurzeit acht) <a href="http://www.youtube.com/user/seguGeschichte"><i>segu</i>-Videomodule</a> eingeführt, die als Screencast-Videos erstellt und extern in einem eigenen Youtube-Kanal hochgeladen werden. Die meiste Arbeit benötigt jedoch die Erstellung der einzelnen <i>segu</i>-Module, die hauptsächlich mit den Kapazitäten der abgeordneten Lehrerstelle unter Mitarbeit studentischer Hilfskräfte entstanden sind.<a title="" href="#_ftn3">[3]</a> <i>segu</i> verfügt ansonsten über keine Ressourcen.<a title="" href="#_ftn4">[4]</a> Knapp 10 Module stammen von anderen Autoren, darunter drei auch von Studierenden der Universität zu Köln.<a title="" href="#_ftn5">[5]</a></p>
<p>Zu Beginn des Projekts waren die Vorbehalte die Materialen online zu stellen aufgrund der Befürchtung gegen Urheberrechte zu verstoßen groß. Bis zur Erkenntnis, dass es möglich ist Lernmaterialien bedenkenlos im Netz zu veröffentlichen hat es einige Monate gedauert. Es wurde beispielsweise klar, dass es dank der in der <a href="http://commons.wikimedia.org/wiki/Hauptseite">Wikimedia</a> vorhandenen, unter <a href="http://de.creativecommons.org/">CC (Creative Commons)-Lizenz</a> oder gemeinfrei (Public Domain) bereitgehaltenen Bildmedien kein Problem darstellt, Bilder in Lernmaterialien einzufügen, wenn man einen korrekten Bildnachweis führt. Einen weiteren wichtigen Anstoß gab <a href="http://geschichtsunterricht.wordpress.com/">Daniel Bernsen</a> im November 2011, die <i>segu</i>-Lernmaterialien selbst auch unter CC-Lizenz zu stellen und als <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/Open_Educational_Resources">OER (Open Educational Resources)</a><a title="" href="#_ftn6">[6]</a> zu labeln. Seither stehen die Module nicht mehr nur als pdf, sondern auch als Textdateien zur Verfügung.<a title="" href="#_ftn7">[7]</a></p>
<address> </address>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/segu3.png" width="630" height="220" /></p>
<address><span style="font-size: small;color: #888888">segu-Benutzerstatistik bei Google Analytics | Samstags haben Lehrer &amp; Schüler anderes zu tun&#8230;</span></address>
<p>&nbsp;</p>
<p>Die Resonanz auf die Lernplattform ist erfreulich. Die mittels <i>google analytics</i> erhobenen Zugriffszahlen belaufen sich auf etwa 150-200 (s. Foto), die vom <a href="http://www.segu-geschichte.de/seguimpressum.htm#Statistik">Hoster ausgewiesenen Zugriffe</a> auf etwa 600 Zugriffe täglich (Die Abweichung bedarf einer Erklärung; wir haben keine). Die Zahl der monatlich (entweder als pdf, doc oder odt) <a href="http://www.segu-geschichte.de/seguimpressum.htm#Statistik">heruntergeladen Module lag laut Hoster</a> im Oktober 2011 bei ca. 2.500, im Mai 2012 bei 13.000 und zuletzt bei 22.000. <i>segu</i> hat sich durch Vernetzung via <a href="https://twitter.com/segu_geschichte">twitter</a>, <a href="http://www.facebook.com/pages/segu-Geschichte/103734579784376">facebook</a>, <a href="https://itunes.apple.com/de/course/segu-geschichte/id511278696">iTunesU</a>, <a href="http://www.youtube.com/user/seguGeschichte?feature=watch">Youtube</a>, <a href="http://learningapps.org/userapps.php?user=20530">LearningApps</a> und durch das <a href="http://www.scoop.it/t/segugeschichte-tipps"><i>segu</i>-Magazin bei Scoopit</a> ohne jede kommerzielle Bewerbung von selbst verbreitet.</p>
<p>Eine <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1132">empirische Stichprobe zur Arbeit von Schüler_innen</a> mit <i>segu</i> hat gezeigt: Das Konzept funktioniert im Unterricht und zeigt eine pragmatische Lösung für die Arbeit mit digitalen Geräten und dem Internet auf. Auch in den Medien hat <i>segu</i> Erwähnung gefunden. So berichtete die <a href="http://sco.lt/7JqoTJ">Süddeutsche Zeitung im Januar <i>segu</i> sei der „einzige OER-Leuchtturm in Deutschland“</a> – eine schmeichelhafte, aber übertriebene Aussage. Der (mit Abstand) höchste OER-Leuchtturm in Deutschland ist (seit 15 Jahren) die <a href="http://www.zum.de/">ZUM.de</a>. <i>segu</i> und die <a href="http://wiki.zum.de/Geschichte">ZUM (Schwerpunkt Geschichte)</a> sind seit Sommer 2012 Kooperationspartner.</p>
<p>Nach zwei Jahren kommt die Arbeit an den Modulen wesentlich langsamer voran. Das hat auch damit zu tun, dass universitäre Stellenprofile – je länger man auf dem Platz steht – nicht kleiner werden. Die Arbeit mit <i>segu</i> hat sich zudem stärker in eine Richtung verlagert, wie in Zukunft mit digitalen Medien sinnhaftes digitales Geschichtslernen stattfinden kann. Zum Stellenprofil gehörte in diesem Zusammenhang die Organisation der Tagung <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/">#gld13 | Geschichte Lernen digital</a> am 8. und 9. März 2013 in München, die als interaktive Netztagung live zu sehen war, reichlich <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/twitter-protokoll">betwittert</a> wurde und bald auf <a href="http://www.lisa.gerda-henkel-stiftung.de/content.php?nav_id=4265">L.I.S.A. als Video</a> bereit gehalten wird. Deshalb gab es im vergangenen Monat – leider –  fast keine Aktivitäten auf der Lernplattform.</p>
<p>&nbsp;</p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/segu2.png" width="630" height="273" /></p>
<address><span style="font-size: small;color: #888888">Die segu-Plattform im März 2013</span></address>
<p>&nbsp;</p>
<p>Die erzwungene Pause bietet aber auch die Möglichkeit, zu einigen Punkten Positionsbestimmungen zum Stand nach zwei Jahren vorzunehmen und nach möglichen Entwicklungen zu fragen:</p>
<p>1 | <em>segu </em>versteht sich als Beitrag für <i>Offenen Geschichtsunterricht</i>.<a title="" href="#_ftn8">[8]</a> Die einzelnen Module legen i.d.R weniger geschlossene und mehr offene Aufgabenstellungen zugrunde. Dennoch leiten die Aufgaben meist formelle Lernwege an. Module zu stärker informellem Lernen (im Sinne solchen Lernens, in dem die Schüler_innen ihre Fragen selbst suchen und beantworten) bilden eher die Ausnahme (in einigen Forschermodulen und allen freien Forschermodulen). Damit ist der Grad der Öffnung des Geschichtsunterrichts im <i>segu</i>-Lernkonzept oft eher gering; er betrifft eher Aspekte der <i>Organisation</i> offener Lernformen.</p>
<p>2 | Etwa die Hälfte der bisherigen Module soll mit Hilfe des Schulbuches bearbeitet werden, die andere im Internet. Wichtig wäre für uns der Hinweis, ob die Arbeit mit Schulbüchern in der Breite gut klappt, denn <i>segu</i> ist ja nicht auf ein bestimmtes Schulbuch ausgelegt.</p>
<p>3 |<i> segu</i> bietet zurzeit wenig Möglichkeiten web-basierter Interaktion.<a title="" href="#_ftn9">[9]</a> Angesichts der zahlreichen Anregungen zu Web2.0-basiertem Lernen wäre zu überlegen, wie Methoden kooperativen und kollaborativen Lernens stärker eingebracht werden können.<a title="" href="#_ftn10">[10]</a></p>
<p>4 | Die Arbeit mit <i>segu</i> soll nicht dazu führen, dass Schüler_innen quasi atomisiert nur noch einzeln vor dem PC lernen. Erstens eignen sich die Materialien gut zur Partner- oder Teamarbeit, zweitens braucht <em>Offener Unterricht</em> immer Phasen zur Präsentation von Ergebnissen – und vor allem zur Diskussion. Eventuell findet diese Phase in der Form, wie sich die Lernplattform im Internet präsentiert, zu wenig Berücksichtigung.<a title="" href="#_ftn11">[11]</a></p>
<p>5 | Welche Angebote von <i>segu</i> lassen sich gut verwenden (resp. in welche Richtung sollen wir weiterdenken)? <a href="http://www.segu-geschichte.de/segu50themen.htm#x:51he">Module</a> – <a href="http://www.youtube.com/user/seguGeschichte">Videos</a> – <a href="http://learningapps.org/userapps.php?user=20530">Learning Apps</a> &#8211; andere? Und: Werden die Materialien auch im „normalen“ Geschichtsunterricht oder tatsächlich unter Zugrundelegung des <a href="http://www.segu-geschichte.de/index_htm_files/segu_Planer_pdf.pdf"><i>segu</i>-Planers</a> verwendet?</p>
<p>6 | Es ist unterschiedliche Kritik zu einzelnen Modulen und Aufgaben eingegangen. Die Einwände reichen von viel zu schwer bis viel zu leicht. Die Qualität der Module steht und fällt mit der Qualität der Aufgaben. Häufig wurden diesbezüglich schon Vorschläge von außen und auch Korrekturen umgesetzt.</p>
<p>7 | Die relativ aufwändigen <a href="http://www.segu-geschichte.de/segu10mittelalter.htm#AmeriHist1">bilingualen Unterrichtsmaterialien</a> haben bislang nur wenig Beachtung gefunden.</p>
<p>8 | Schließlich ist der Aspekt der OER (s. Fußnote 6) von Interesse – hier besonders die Frage, ob es seitens der Benutzer bereits ein Bewusstsein für die Bedeutung der OER gibt – und ggf. bereits an anderen Orten OER-Angebote zum Geschichtslernen mit dem Internet entstehen, mit denen man sich ggf. vernetzen könnte.</p>
<p>Rückblickend hat sich<i> segu</i> als „work in progress“-Projekt deshalb gut entwickelt, weil immer Hinweise und Diskussionen sowohl über einzelne Module als auch über grundsätzliche Entscheidungen zur Konzeption und Darbietung der Lernmaterialien sowie zur Etablierung als <i>Open Educational Resources</i> „von außen“ eingegangen sind.</p>
<p>Gelegentlich gehen hier Fragen ein, wo denn der <i>Haken</i> bei der Verwendung von <i>segu</i> sei. „Ist das noch „umsonst“ – und in einem halben Jahr muss man auf einmal doch etwas bezahlen?“ Hierzu eine klare Aussage: <i>segu</i> ist und bleibt OER, bleibt online und wird auch in Zukunft nichts kosten!</p>
<p>Zu weiteren Anregungen, Kritik, Fragen: <i>Bitte Kommentare </i>(gerne auch unter diesen Beitrag ins Blog &#8211; Anmeldung nicht erforderlich &#8211; auch anonym)<i> posten!</i> Oder – gerne auch nicht öffentlich – an <a href="mailto:kontakt@segu-geschichte.de">kontakt@segu-geschichte.de</a> senden.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref1">[1]</a> <i>segu</i> liegt deshalb  – wie auf der Startseite vermerkt – bis heute in einer <i>beta</i>-Version vor.</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref2">[2]</a> Eine vertiefende Beschreibung des Projekts findet sich auf der <a href="http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/segu.html">Projekthomepage der Universität zu Köln</a>.</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref3">[3]</a> An dieser Stelle besten Dank an Astrid Wegner, Lisa Philippen und Johannes Jansen!</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref4">[4]</a> Die bisherigen laufenden Kosten beschränken sich auf einen kleinen dreistelligen Betrag.</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref5">[5]</a> <i>segu</i> ist ein <a href="http://www.segu-geschichte.de/lernkonzept.htm">Autorenprojekt</a>. Sie können mit einer guten Idee Autor bei <i>segu</i> (und auf dem Modul namentlich erwähnt) werden.</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref6">[6]</a> Einen Bericht in diesem Blog zu den OER <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/847">hier</a>. Die <a href="http://werkstatt.bpb.de/2013/03/open-educational-resources/">Werkstatt_bpb hat jüngst ein Dossier über OER</a> veröffentlicht.</span></p>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref7">[7]</a> Weil OER-Materialien mit einem Open-Source-Programm erstellt werden müssen, werden alle Module als Open-Office-Dokument erstellt. Gelegentlich wird Kritik am etwas konventionellen Layout der Module geübt. Sie sind aber bewusst schlicht gehalten, weil somit gewährleistet bleibt, dass die Dateien auch noch in einigen Jahren zu benutzen sind.</span></p>
</div>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref8">[8]</a> Einen Überblick zum Offenen Geschichtsunterricht geben: Kühberger, Christoph; Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/ Ts. 2012; zum Offenen Unterricht allgemein und zum Forschungsstand: Bohl, Thorsten; Kucharz, Diemut: Offener Unterricht heute. Konzeptionelle und didaktische Weiterentwicklung. Weinheim, Basel 2010.</span></p>
</div>
<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref9">[9]</a> Die Unterseite <a href="http://www.segu-geschichte.de/forum/"><i>Forum</i></a>, auf der sich über Fragen usw. ausgetauscht werden könnte, wird fast gar nicht genutzt.</span></p>
</div>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref10">[10] </a>Zu Aspekten digitalen Lernens allgemein:  Hugger, Kai-Uwe; Walber, Markus (Hg.): Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele und Perspektiven. Wiesbaden 2010; zu Aspekten digitalen Geschichtslernens: <a href="http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294">Bernsen, Daniel; König, Alexander; Spahn, Thomas: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, H. 1 (2012).</a></span></p>
</div>
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref11">[11]</a> Weiterführende Hinweise in der Datei: <a href="http://www.segu-geschichte.de/index_htm_files/A30pdfHinweiseUnterrichtsplanung.pdf">Hinweise zum Unterrichtseinsatz</a>.</span></p>
<p>&nbsp;</p>
</div>
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<p><span style="color: #888888;font-size: small"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): 17. März | segu wird zwei | Positionsbestimmungen und Fragen. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 13.3.2012. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1564, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		<slash:comments>3</slash:comments>
		</item>
		<item>
		<title>Interaktive Netztagung &#124; #gld13 &#124; Geschichte Lernen digital &#124; Freitag, 8. März &#124; Samstag, 9. März &#124; im Livestream auf L.I.S.A.</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1546</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1546#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 06 Mar 2013 12:36:03 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://historischdenken.hypotheses.org/?p=1546</guid>
		<description><![CDATA[Die Tagung #gld13 &#124; Geschichte Lernen digital steht unmittelbar bevor. Sie können den Livestream zwischen Freitag 12:00 und Samstag 12:00 Uhr auf der Seite L.I.S.A (Gerda-Henkel-Stiftung) verfolgen und sich über twitter beteiligen: #gld13 &#124; @ge_lern_dig. Das Programm mit den Vorträgen &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1546">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><a href="http://gelerndig.hypotheses.org/"><img class="aligncenter" style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/cropped-logoBLOG.jpg" width="592" height="125" /></a></p>
<p>Die Tagung <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/">#gld13 | Geschichte Lernen digital</a> steht unmittelbar bevor. Sie können den Livestream zwischen Freitag 12:00 und Samstag 12:00 Uhr auf der Seite <a href="http://www.lisa.gerda-henkel-stiftung.de" target="_blank">L.I.S.A (Gerda-Henkel-Stiftung)</a> verfolgen und sich über twitter beteiligen: <a href="https://twitter.com/search?q=%23gld13&amp;src=typd">#gld13</a> | <a href="https://twitter.com/ge_lern_dig" target="_blank">@ge_lern_dig</a>. Das Programm mit den Vorträgen und Uhrzeiten können Sie dem <a href="https://speakerdeck.com/pallaske/gld13-tagungsflyer" target="_blank">Tagungsflyer</a> entnehmen und das aktuelle Geschehen auch auf der <a href="http://twitterwallr.com/gld13">twitterwall #gld13</a> verfolgen.</p>
<p>Der Abstract zum Vortrag von <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/334">Christoph Pallaske: <em>Die Vermessung der (digitalen) Welt. Historisches Lernen in virtuellen Lernräumen</em> und die Erläuterung zum Schaubild <em>Potenziale für digitales Geschichtslernen</em></a> findet sich im Tagungsblog.<strong><br />
</strong></p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/PotenzialeDigGL.png" width="640" height="475" /></p>
<p>Die Tagung wird von Prof. Marko Demantowsky (Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz) und Dr. Christoph Pallaske (Universität zu Köln) in Kooperation mit der Körber-Stiftung (Hamburg), der Gerda-Henkel-Stiftung (Düsseldorf), der Bayerischen Staatsbibliothek (München) und der kgd (Konferenz für Geschichtsdidaktik) veranstaltet.</p>
<p>Falls Sie in München und Umgebung wohnen: Am Freitag um 20 Uhr findet im Historischen Kolleg ein öffentlicher <a href="https://speakerdeck.com/pallaske/vortrag-kruger-munchen" target="_blank">Vortrag von Thomas Krüger</a> (Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung) statt: <em>Geklicktes Wissen. Was macht uns wirklich klug?</em></p>
]]></content:encoded>
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		</item>
		<item>
		<title>Nachgefragt &#124; Jede Geschichtsstunde themen- bzw. problemorientiert?</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1533</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1533#comments</comments>
		<pubDate>Fri, 01 Mar 2013 10:17:21 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://historischdenken.hypotheses.org/?p=1533</guid>
		<description><![CDATA[Bei einer Lehrveranstaltung zur Fachpraktikumsbegleitung an der Universität zu Köln in der vergangenen Woche, bei der Studierende Planungen für mögliche Unterrichtsvorhaben entwickeln sollten, brach sich bei der abschließenden Präsentation eine Diskussion Bahn – ausgelöst durch den Kommentar eines Studenten: Die &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1533">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/03/IMG_1587.jpg" width="630" height="184" /></p>
<p>Bei einer Lehrveranstaltung zur Fachpraktikumsbegleitung an der Universität zu Köln in der vergangenen Woche, bei der Studierende Planungen für mögliche Unterrichtsvorhaben entwickeln sollten, brach sich bei der abschließenden Präsentation eine Diskussion Bahn – ausgelöst durch den Kommentar eines Studenten: Die Geschichtslehrer_innen an den Schulen würden in der Alltagspraxis keineswegs jede Stunde mit einer themen- bzw. problemorientierten Frage überschreiben, wie dies an der Universität und auch im Referendariat vorgegeben werde. Die Reaktionen anderer Studierender ließen erkennen: Viele Lehrer_innen belächeln die Ansprüche, die an Lehramtsstudierende und Referendare gestellt werden: „Wartet mal ab: Was die euch da beibringen, das braucht man später gar nicht…“</p>
<p>Die Ansprüche – in reduzierter Form – seien kurz benannt:</p>
<ul>
<li>Unterrichtsplanungen sollen <i>keinen Inhalt</i> benennen („8. Mai 1945 &#8211; Ende des Zweiten Weltkriegs“), sondern als<i> Thema </i>formuliert werden („8. Mai 1945 &#8211; besetzt oder befreit?“). Solche offenen <i>Fragen</i> sollen im Ergebnis zu sinnhaften, vielfältigen bzw. kontroversen <i>Antworten</i> führen.</li>
<li>Themen- bzw. problemorientierte Fragestellungen sollen <i>zweifach</i>, erstens für die einzelne Unterrichts<i>stunde</i> und zweitens für die übergeordnete (i.d.R. synchron oder diachron angelegte) Unterrichts<i>sequenz</i> oder -<i>reihe</i> formuliert werden.</li>
<li>Die <i>Relevanz</i> der Fragestellung soll deutlich werden. Bedeutsamkeit lässt sich u.a. über <i>Kompetenzorientierung</i> oder <i>fachdidaktische Prinzipien</i> (Gegenwartsbezug, Multiperspektivität usw.) ableiten.</li>
<li>Zum <em>sprachlichen</em> Aspekt: Themen- bzw. problemorientierte Unterrichtsplanungen müssen nicht immer explizit als Frage oder Benennung von Alternativen (x oder y) ausformuliert werden. Gelegentlich eignen sich z.B. auch Zitate oder Redewendungen um eine Fragehaltung zu erwecken.</li>
</ul>
<p>Besonders die konkreten Formulierungen für mögliche Unterrichtsplanungen fallen (nicht nur) Studierenden und Referendaren oft schwer. Die Entgegnung des Dozenten (mit achtjähriger Erfahrung als Geschichtslehrer), dass sich der Aufwand lohnt, weil themen- bzw. problemorientiert formulierte Unterrichtsplanungen helfen, sich über die Ziele des Unterrichts und letztlich des Selbstverständnisses als Lehrer_in klar zu werden, wurde von den Studierenden teils mit Skepsis begegnet. Und die Unzufriedenheit wird dadurch, dass die meisten Schulbücher selbst nur Inhaltsformulierungen vorgeben, nicht kleiner. Gelegentlich spotten Lehramtsstudierende, jedem Inhalt einfach die Formulierung „Fluch oder Segen“ anzuhängen.</p>
<p>Deshalb einmal kurz nachgefragt:</p>
<p>1 | Gibt es andere Erfahrungen und Meinungen zur Frage: <i>Jede Geschichtsstunde themen- bzw. problemorientiert</i>?</p>
<p>2 | Wer kennt gute Formulierungshilfen?</p>
<p>3 | Wer kennt gute Beispiele?</p>
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		<title>Randnotiz &#124; Hans-Jürgen Pandels „Nachwort: Falscher Unterricht?“</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1510</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1510#comments</comments>
		<pubDate>Mon, 04 Feb 2013 09:31:03 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Randnotiz]]></category>

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		<description><![CDATA[Der jüngst erschienene Band Geschichtsdidaktik von Hans-Jürgen Pandel schließt mit einem vierseitigen Nachwort mit dem Titel „Falscher Unterricht?“ (S. 447 bis 450). Pandel diagnostiziert bezogen auf die derzeitige Schulpraxis einen „falschen Unterricht […], der sich zu Unrecht noch Geschichtsunterricht nennt“ &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1510">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Der jüngst erschienene Band <em><a href=" ">Geschichtsdidaktik</a></em> von Hans-Jürgen Pandel schließt mit einem vierseitigen Nachwort mit dem Titel „Falscher Unterricht?“ (S. 447 bis 450). Pandel diagnostiziert bezogen auf die derzeitige Schulpraxis einen „falschen Unterricht […], der sich zu Unrecht noch Geschichtsunterricht nennt“ (S. 447). Für diejenigen, die den Band nicht vorliegen haben, ein paar Auszüge:</p>
<p style="padding-left: 30px"><span style="font-size: small">»Geschichte nannte man einmal eine Wirklichkeitswissenschaft, aber das ist wohl schon lange her. An die Stelle von authentischen Quellen tre­ten im ›falschen Unterricht‹ von den Unterrichtenden selbst verfasste ›Quel­len‹ oder ›Biographien fiktiver Personen‹. Ständig wird in irgendwelche me­thodische Wundertüten gegriffen und stolz ›motivierende‹ und ›aktivierende‹ Verfahren herausgezogen, die mit einem historischen Erkenntnisprozess nichts zu tun haben.« (S. 447f.)</span></p>
<p style="padding-left: 30px"><span style="font-size: small">»Bestimmte Empathieaufgaben, ›Perspektivübernahme‹ genannt, sind schlicht absurd. Besonders erschreckend ist, dass sogar manche Fachleiter die­sen Unfug als guten Unterricht deklarieren. […] Der Frankfurter Mediävist Johannes Fried (*1942) hat für sein neues Buchs auch nicht gefragt ›Was würde ich tun (sagen, fühlen usw.), wenn ich drei Tage barfuß im Schnee vor der Burg Canossa stehen würde?‹ Die Antwort, dass er kalte Füße hätte und wütend wäre, ist kein großer Wissensgewinn und schon gar keine historische Erkenntnis. […] Perspektivenübernahme widerspricht der Rationalität histori­scher Erkenntnis.« (S. 448f.)</span></p>
<p style="padding-left: 30px"><span style="font-size: small">»Genauso fachwidrig sind die dazugehörigen Aufgabenformulierungen: ›Schlüpft in die Rolle einer Figur aus diesem Rollenset‹ bzw. ›Stell dir vor, du wärst (hättest, würdest etc.) &#8230; ‹. Das leitet nicht zur hermeneutischen Interpre­tation an, sondern verlangt wildes Spekulieren. Im ›falschen Unterricht‹ sollen die Schüler Perspektiven ›nicht nur erkennen‹, sondern ›diese aktiv einüben und auf deren Grundlage handeln‹. Jeder Schüler und jede Schülerin ein Hein­rich IV. im Schnee? […] Warum ›Rollensets‹ und ›Rollenkärtchen‹ entworfen werden, also Spielan­weisungen, denen im täglichen Leben der Bürgerinnen und Bürger nichts ent­spricht, ist unerfindlich. Es wird ein regelrechtes Regietheater aufgeführt.« (S. 449)</span></p>
<p style="padding-left: 30px"><span style="font-size: small">»Die ganze Hermeneutik wird dem Modewort ›Dekonstruktion‹ geopfert, sodass die Operation des Verste­hens gar nicht mehr thematisiert wird. Es ist auch naiv, eine unvermittelte, interpretationslose ›Wahrnehmung‹ anzunehmen, denn die simpelste Wahrneh­mung ist durch Erfahrung, Tradition, vorgängiges Lernen und sogar durch Erwartungen kategorial vorgeformt. […] Methodische Ratschläge für ›guten Geschichtsunterricht‹ werden solange nichts nützen, solange ›falscher Unterricht‹ nicht als solcher benannt, kritisiert und aus der Praxis verbannt worden ist.« (S. 450)</span></p>
<p>Die vier Seiten des Nachwortes unterscheiden sich sowohl im Grad der Differenziertheit als auch im Duktus deutlich von den 444 vorherigen Seiten des Bandes. Beispielsweise beschreibt Pandel zuvor sowohl Perspektivität („Die Erkenntnis der Perspektivität gehört neben Narrativität und Interpretation zu den Grundbedingungen modernen historischen Denkens“, S. 255) als auch Rollenspiele („Rollenspiele gehören inzwischen zum Standardrepertoire des Geschichtsunterrichts“, S. 311) durchaus angemessen und räumt ihnen ihren Platz ein.</p>
<p>Die im Nachwort<a title="" href="#_ftn1">[1]</a> gesammelten Eindrücke sind fragwürdig. Um nur kurz auf ein Beispiel einzugehen: Sowohl in der Geschichtsdidaktik<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> wie auch der gängigen Praxis des Geschichtsunterrichts besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Rollenspiele und Simulationen Vergangenheit nicht im Sinne „kalter Füße“ <em>erfahrbar</em> machen sollen, sondern der Ausbildung von Urteilskompetenz, ggf. von Historizitätsbewusstsein oder der Verdeutlichung von Geschichte als Aushandlungsgeschäft dienen. Wie bei allen anderen Methoden auch gibt es bessere und schlechtere – und sicher einige völlig ungeeignete Beispiele. Insbesondere aber solche Rollenspiele oder Simulationen, z.B. von Debatten zu geschichtspolitischen Kontroversen, bei denen nicht nur zwei antagonistische Positionen gespiegelt werden, denen vielmehr vier oder mehr Perspektiven, also tatsächlich <em>multi</em>perspektivische Settings mit sinnvollem Quellenbezug, zugrunde liegen, können dazu dienen, die Triftigkeit von Argumentationen zu überprüfen. Dafür müssen sie nach ihrer Durchführung hinreichend analysiert und reflektiert werden. Gelegentlich eingesetzte und gelungene Rollenspiele tragen erheblich zu einem motivierenden Geschichtsunterricht bei.</p>
<p>Pandel macht in seinem Nachwort abwechselnd historische Erkenntnis, hermeneutische Interpretation oder rationales Verstehen zum Drehkreuz historischen Lernens. Solche Ansprüche – die berechtigt, aber in der hier vorgetragenen Absolutheit in Richtung einer <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/Abbilddidaktik">Abbilddidaktik</a> argumentieren – stoßen in der Unterrichtspraxis an Grenzen. Man bedenke beispielsweise, dass die (in vieler Hinsicht und insbesondere bezogen auf die vorliegenden Quellen) schwer zu <em>verstehenden</em> Inhaltsfelder Antike oder Mittelalter in den meisten Lehrplänen Schüler_innen zwischen 11 und 14 Jahren zugemutet werden. Was also ist daran zu kritisieren, dass sich angesichts des in Schüleraugen unbeliebten Schulfachs Geschichte Geschichtslehrer_innen um motivierende und schüleraktivierende Aspekte historischen Lernens bemühen? <em>Lernen</em> im Spiegel immer schwierigerer Voraussetzungen von Unterrichtspraxis oder auch neuer lernpsychologischer Ansätze kann sich nicht nur auf Kategorien von <em>Verstehen</em> beschränken.</p>
<p>Im Klappentext des Bandes heißt es, dass sich der Band an „Studierende, Referendarinnen und Referendare als auch an gestandene Lehrerinnen und Lehrer, die ihre Ausbildung bereits lange abgeschlossen haben“ richtet. Das Nachwort indes verstärkt den Eindruck vieler Praktiker von einer abgehobenen universitären Geschichtsdidaktik, die nur bedingt Antworten auf offene Fragen der Praxis des Geschichtsunterrichts zu geben vermag – einem Eindruck übrigens, den sich viele Geschichtsdidaktiker_innen in den letzten Jahren abzubauen bemüht haben.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref1">[1]</a> Laut Fußnote 2 (S. 447) bezieht Pandel seine Beobachtungen aus Durchsicht von Staatsexamensarbeiten, nicht aus eigener in der Praxis gewonnenen Eindrücke.</span></p>
</div>
<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref2">[2]</a> Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht.  Schwalbach/Ts. 2010; Witschi, Beat: (Hg.): Geschichte spielen. Simulationsspiele im Geschichtsunterricht. Neuried 2006.</span></p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Randnotiz | Hans-Jürgen Pandels „Nachwort: Falscher Unterricht?“ In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 4.2.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1510, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		<title>Lesetipp &#124; Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis &#124; Hans-Jürgen Pandel</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1487</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1487#comments</comments>
		<pubDate>Wed, 30 Jan 2013 09:40:33 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik]]></category>
		<category><![CDATA[Kompetenzen]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://historischdenken.hypotheses.org/?p=1487</guid>
		<description><![CDATA[Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts. 2013, 39,90 € (gebunden 54,80 €) Während sich im Bereich der Studien- und Handbücher, die den Fokus weniger auf theoretische und mehr auf praktische Aspekte des Geschichtsunterrichts (und damit mehr an &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1487">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><span style="font-size: small"><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/01/pandel.jpg" width="631" height="200" /></span></p>
<p><span style="font-size: small"><a href="https://ssl.kundenserver.de/s8538740.shoplite.de/sess/utn;jsessionid=155108d4de778d6/shopdata/0010_Sg/0020_1/product_details.shopscript?article=0070_Geschichtsdidaktik%2B=284801=29"><em>Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts. 2013, 39,90 € (gebunden 54,80 €)</em></a></span></p>
<p>Während sich im Bereich der Studien- und Handbücher, die den Fokus weniger auf theoretische und mehr auf praktische Aspekte des Geschichtsunterrichts (und damit mehr an Studienreferendare und Geschichtslehrer_innen) richten, in den vergangenen Jahren eine Reihe von Titeln etabliert haben (Gies, Günther-Arndt, Sauer; daneben die ausführlicheren Handbücher Methoden, Medien und Praxis des Geschichtsunterrichts<a title="" href="#_ftn1">[1]</a>), ist die von Studierenden gelegentlich gestellte Frage, welche Einführung in die <em>universitäre Fachdisziplin </em>der<em> Geschichtsdidaktik</em> zu empfehlen sei, schwerer zu beantworten. Der Klassiker – das 1997 zuletzt aufgelegte <a href="http://books.google.de/books?id=ufGfAAAAMAAJ&amp;q=handbuch+geschichtsdidaktik&amp;dq=handbuch+geschichtsdidaktik&amp;hl=de&amp;sa=X&amp;ei=jusIUb2VHOSq0QXgl4DABA&amp;ved=0CDIQ6AEwAA"><em>Handbuch der Geschichtsdidaktik</em></a> – ist in die Jahre gekommen und als Einstieg nur punktuell geeignet;<a title="" href="#_ftn2">[2]</a> Gleiches gilt für den 1986 aufgelegten und bis heute relativ häufig herangezogenen Band <a href="http://books.google.de/books/about/Geschichte_Und_Ihre_Didaktik.html?hl=de&amp;id=4O52QFzJPP4C"><em>Geschichte und ihre Didaktik</em></a> von Joachim Rohlfes.<a title="" href="#_ftn3">[3]</a></p>
<p>Von Hans-Jürgen Pandel, der seit den 1980er Jahren zu den verschiedensten Aspekten der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts – beispielsweise bezogen auf Geschichtsbewusstsein, sein Kompetenzmodell oder seinen Medienbegriff (insbesondere betreffs historischer Quellenarbeit und Bilder) –  veröffentlicht hat und zu den meistzitierten Geschichtsdidaktikern in Deutschland zählt, ist jetzt eine neue, knapp 500 Seiten umfassende Gesamtdarstellung <em>Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis</em> erschienen. Erfreulich ist, dass sich der Band keineswegs nur als eine Art Bilanz oder selbstreferentielle Synthese bisheriger Veröffentlichung liest. Er gibt vielmehr einen logischen und systematischen Überblick über Strukturen, grundlegende Begriffe, Kategorien und Prinzipien der Fachdisziplin, legt den (oft skeptisch beurteilten) jeweiligen Forschungsstand dar, formuliert – teils pointierte und provozierende –  Thesen und liefert damit zahlreiche Diskussionsanlässe. Pandels <em>Geschichtsdidaktik</em> weist dabei seinen ersten Schwerpunkt in grundsätzlichen theoretischen Kategorien aus (Kap. 1 bis 7, S. 9-246). Im zweiten, etwas schmaleren Teil (Kap. 8 bis 13, S. 247 bis 462) geht es um Methoden, Medien und Aspekte der Unterrichtsplanung. Als – übrigens gut lesbare – Gattung <em>Einführungstexte für Lehramtsstudierende</em> mit stichhaltigen, aber keineswegs ausufernden Literaturhinweisen scheinen sich verschiedene Kapitel gut für Einführungsseminare zu eignen. Der Band füllt also eine Lücke. Ob sich der mit knapp 40 bzw. gebunden knapp 55 Euro nicht eben erschwingliche Band Studierenden zur Anschaffung empfiehlt (warum kann nicht versucht werden, Studienbücher in erträglicherer Preisspanne zu halten?), wird sich in der Praxis erweisen. Die Kapitel zu Geschichtsbewusstsein und Kompetenzmodellen sollen im kommenden Semester Seminarlektüre werden; über die Texte und Diskussionen mit Studierenden wird hier ggf. berichtet. tbc.</p>
<div>
<hr align="left" size="1" width="33%" />
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<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref1">[1]</a> Im Bereich von rund 20 Euro liegen: Michael Sauer, Geschichte unterrichten (10. Auflage), Seelze-Velber 2012; Hilke Günther-Arndt (Hg.): Geschichtsdidaktik, Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003; Horst Gies: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln u.a. 2004. Im Bereich zwischen 40 und 54 Euro liegen die Bände: Hans-Jürgen Pandel,  Gerhard Schneider (Hgg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 5. Aufl., Schwalbach 2010; Ulrich Mayer u.a. (Hgg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach 2004;  Michele Barricelli, Martin Lücke (Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts (2 Bde.). Schwalbach/Ts. 2012.<br />
</span></p>
</div>
<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref2">[2]</a> Klaus Bergmann (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Auflage, Seelze-Velber 1997.</span></p>
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<div>
<p><span style="font-size: small"><a title="" href="#_ftnref3">[3]</a> In der 3. Auflage von 2005 (35 Euro) findet sich eine Ergänzung um etwa 30 Seiten zu jüngeren Entwicklungen; Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik. 3. Auflage, Göttingen 2005.</span></p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Lesetipp | Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis | Hans-Jürgen Pandel. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 30.1.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1487, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		<title>Haus der Geschichte &#124; revisited</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1470</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1470#comments</comments>
		<pubDate>Thu, 24 Jan 2013 16:30:09 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtskultur]]></category>
		<category><![CDATA[Museum]]></category>

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		<description><![CDATA[Sowjetischer T34-Panzer &#124; Haus der Geschichte, Bonn Die heutige Exkursion ins Haus der Geschichte in Bonn mit einem geschichtsdidaktischen Seminar der Universität zu Köln (Veranstaltung: Bundesrepublik Deutschland und DDR 1949-1990 im Geschichtsunterricht) war – so ergab eine kurze Umfrage – &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1470">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/01/hdg.png" width="630" height="169" /></p>
<p><span style="color: #888888;font-size: small"><em>Sowjetischer T34-Panzer | Haus der Geschichte, Bonn</em></span></p>
<p>Die heutige Exkursion ins Haus der Geschichte in Bonn mit einem geschichtsdidaktischen Seminar der Universität zu Köln (Veranstaltung: Bundesrepublik Deutschland und DDR 1949-1990 im Geschichtsunterricht) war – so ergab eine kurze Umfrage – für die meisten Studierenden (samt des Dozenten) bereits ein wiederholter Besuch. Allerdings kannten die meisten Teilnehmer die überarbeitete und im Mai 2011 wiedereröffnete Dauerausstellung nicht. Insbesondere für die Fragestellung des Seminars – der angemessenen Gegenüberstellung deutsch-deutscher Geschichte und geschichtsdidaktisch sinnvoller Fokussierungen hierzu – bot das „Haus der Geschichte | revisited“ verschiedene Diskussionsanlässe.</p>
<p>Die 90-minütige, am Ende leider sehr gehetzte Führung durch die Dauerausstellung wurde über Mikrophon des Museumsführers in Kopfhörer übertragen, was angesichts der zahlreichen Besucher anders schwer durchzuführen wäre. Die Folge ist eine Einbahnstraßen-Kommunikationsform, die Fragen der Zuhörer eher hemmt. Umso wichtiger war im Anschluss die 45-minütige Diskussion mit einer Mitarbeiterin des museumspädagogischen Dienstes. Für Universitätsseminare ist dies sicher eine geeignete Form eines HdG-Besuchs.</p>
<p>Einige Diskussionspunkte sollen kurz (und lose) wiedergegeben werden.</p>
<ul>
<li>Positiv ist zunächst, dass der DDR im neuen Ausstellungskonzept ein weit größerer Raum als bisher eingeräumt wird. Die Aussage des Museumsführers, dass beinahe eine Aufteilung 50:50 erreicht wurde, fand sich allerdings nicht bestätigt, gefühlt eher ein Drittel DDR zu zwei Drittel Bundesrepublik.</li>
<li>Die deutsch-deutsche Geschichte wird ab dem Zeitabschnitt 1948 (wie bereits in der alten Ausstellung) durch große Gitterwände als voneinander abgeschottet präsentiert. Oft ergibt sich dadurch eine Perspektive auf die DDR, die im neuen Konzept zudem immer durch dunkel wirkende rote Wände markiert ist, als ein Gefängnis.</li>
<li>Das Konzept der Gegenüberstellung der deutsch-deutschen Geschichte empfanden die Studierenden insofern einseitig, als die DDR-Geschichte stark auf Aspekte von Repression (herausragend dabei im neuen Ausstellungskonzept: der monströse, zugegeben eindrucksvolle sowjetische T34-Panzer zum Volksaufstand 1953) und Überwachung, von Propaganda und Militarisierung fokussiert (und reduziert) wird.</li>
<li>Die Geschichte der Bundesrepublik wird hingegen (nicht durchgängig, aber mehrheitlich) als politische und wirtschaftliche Erfolgsgeschichte präsentiert. Für die 1980er Jahre gerät der wirtschaftlich-technische Erfolg (Roboter, westdeutsche Exportschlager) gelegentlich sogar zu einer Art Leistungsschau.</li>
<li>Besonders betreffs der ausgestellten Konsumgüter und Freizeitangebote (Kino und Eisdiele) hebt sich die Geschichtsdarstellung der Bundesrepublik positiv ab. Aspekte und Exponate zur Konsumgeschichte der DDR finden sich nur sehr selten. Ein Student kritisierte die Darstellung des Konsumgütermangels in den 1980er Jahren am Beispiel des selbstgebastelten Rasenmähers. Die DDR sei schließlich kein Entwicklungsland gewesen.</li>
<li>Beide unterschiedlichen Fokussierungen führen zu impliziten Wertungen. Bezüglich der Geschichte der Bundesrepublik entstehen dadurch zumindest staatstragende, gelegentlich sogar propagandistisch anmutende Geschichtsbilder.</li>
<li>Sowohl während der Führung als auch der Diskussion mit dem museumspädagogischen Dienst wurde festgestellt, dass das Haus der Geschichte immer noch ein sehr „westdeutsches Museum“ sei und nach Reaktionen von Besuchern aus den neuen Bundesländern gefragt. Bestätigt wurde, dass es hier sehr gegensätzliche (und eben oft ablehnende) Reaktionen gebe. Ein Student meinte, dass die Bonner Ausstellung z.B. in Berlin von den Besuchern so sicher nicht akzeptiert würde.</li>
<li>Ein konstruktiver Vorschlag zielte darauf, dass – wenn die deutsch-deutsche Gegenüberstellung zum Leitkonzept der Ausstellung gemacht wird – stärker Gleiches mit Gleichem verglichen werden sollte. Beispielsweise könnte bezogen auf Alltags- und Konsumgeschichte ein typisch ausgestatteter west- und ostdeutscher Haushalt gespiegelt werden. Allerdings meinte der Museumsführer, dass dem HdG hierfür zu wenige ostdeutsche Exponate zur Verfügung stehen.</li>
<li>Zuletzt ein Nebenschauplatz: Einer Studentin fiel auf Höhe des VW Käfers ein Werbeschild mit dem schlichten Schriftzug: „NSU Vertretung hier“ auf. Gehört eher abgehängt.</li>
</ul>
<p><span style="font-size: small;color: #888888">Bildnachweis: <a href="http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Haus_der_Geschichte_2011b.jpg"><span style="color: #888888">Wikimedia Commons (CC BY SA Holger Ellgaard)</span></a></span></p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Haus der Geschichte | revisited. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 24.1.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1470, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		<item>
		<title>Ausprobiert &#124; Votepoint.de &#124; Online-Abstimmungen in Lehrveranstaltungen &#124; Meinungsbilder per Notebook, Tablet oder Smartphone</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1458</link>
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		<pubDate>Thu, 17 Jan 2013 14:43:42 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://historischdenken.hypotheses.org/?p=1458</guid>
		<description><![CDATA[Votepoint.de funktioniert in etwa wie der Publikumsjoker bei „Wer wird Millionär?“. Ein Dozent stellt eine Frage mit mehreren Antwortmöglichkeiten. Die Lerngruppe kann mit Hilfe von Notebooks, Tablets oder Smartphones online über verschiedene Optionen (A, B, C usw.) abstimmen. Das anonym &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1458">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2013/01/Unbenannt.png" width="630" height="197" /></p>
<p><a href="http://www.votepoint.de/">Votepoint.de</a> funktioniert in etwa wie der Publikumsjoker bei „<em>Wer wird Millionär?“.</em> Ein Dozent stellt eine Frage mit mehreren Antwortmöglichkeiten. Die Lerngruppe kann mit Hilfe von Notebooks, Tablets oder Smartphones online über verschiedene Optionen (A, B, C usw.) abstimmen. Das anonym erstellte Meinungsbild wird unmittelbar angezeigt.</p>
<p>Das neue Tool, das an der Uni Köln entwickelt wurde und für hiesige Lehrveranstaltungen kostenlos bereit steht, bietet damit interessante Möglichkeiten zur Abstimmung von Entscheidungsfragen, zum Ranken der Triftigkeit von Thesen und zur Darstellung spontan und anonym erstellter Meinungsbilder. Anders als bei Meinungsabfrage per Handzeichen liegt der Vorteil des anonymen  Verfahrens – besonders für die historisch-politische Bildung – darin, dass gruppendynamische Prozesse weitgehend ausgeschaltet werden oder problematische und kontroverse Aussagen Zustimmung finden, zu denen sich sonst nicht öffentlich bekannt würde.</p>
<p>Die unmittelbar als Säulendiagramm angezeigten Meinungsbilder bieten Diskussionsanlässe, die für den weiteren Lernprozess genutzt werden können. Auch kann die Abstimmung im späteren Verlauf des Lernprozesses wiederholt werden, um ggf. einen Meinungswandel zu diagnostizieren. Die Erhebungsdaten können dafür in ein Excel-Format exportiert und analysiert werden.</p>
<p>Ein Nachteil liegt darin (wie beim Ausprobieren in einer geschichtsdidaktischen Veranstaltung gesehen), dass nicht alle Studierende über ein Gerät verfügen. Aus technischer Sicht ist es wiederum ein Vorteil, dass die Abstimmung auf einer Internetseite (mit geringer Datenkapazität) erfolgt, sodass nicht unbedingt Wlan vorhanden sein muss; es reicht i.d.R. das jeweilige Mobilfunknetz.</p>
<p><span style="font-size: small;color: #888888"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2013): Ausprobiert | Votepoint.de | Online-Abstimmungen in Lehrveranstaltungen | Meinungsbilder per Notebook, Tablet oder Smartphone. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 17.1.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1458, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></p>
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		</item>
		<item>
		<title>Neuerscheinung &#124; Quellenband zur Bergisch Gladbacher Stadtgeschichte im 19. Jahrhundert</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1440</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1440#comments</comments>
		<pubDate>Mon, 10 Dec 2012 09:13:19 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Archiv]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Quellen]]></category>

		<guid isPermaLink="false">http://historischdenken.hypotheses.org/?p=1440</guid>
		<description><![CDATA[Eßer, Albert; Pallaske, Christoph, Speer, Lothar (Hg.): &#8220;Die Bergleute und Zinkhüttenarbeiter sterben früh ab&#8221;. Quellen zur Bergisch Gladbacher Stadtgeschichte 1815-1914. Bergisch Gladbach 2012. 165 Seiten, 12 Euro Der jüngst erschienene Quellenband &#8220;Die Bergleute und Zinkhüttenarbeiter sterben früh ab&#8221; ist eine &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1440">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2012/12/IMG_1494.jpg" width="630" height="239" /></p>
<p><span style="font-size: small">Eßer, Albert; Pallaske, Christoph, Speer, Lothar (Hg.): &#8220;Die Bergleute und Zinkhüttenarbeiter sterben früh ab&#8221;. Quellen zur Bergisch Gladbacher Stadtgeschichte 1815-1914. Bergisch Gladbach 2012. 165 Seiten, 12 Euro</span></p>
<p>Der jüngst erschienene Quellenband <a href="http://www.amazon.de/Bergleute-Zinkh%C3%BCttenarbeiter-sterben-fr%C3%BCh-Stadtgeschichte/dp/3981348818">&#8220;Die Bergleute und Zinkhüttenarbeiter sterben früh ab&#8221;</a> ist eine Edition von 52 kommentierten Text- und Bildquellen zur Bergisch Gladbacher Stadtgeschichte im 19. Jahrhundert, die im Rahmen eines <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/777">geschichtsdidaktischen Seminars am Historischen Instituts der Universität zu Köln</a> in Kooperation mit dem Stadtarchiv Bergisch Gladbach entstanden ist. Die Studierenden haben im Rahmen dieses Seminars ausgewählte Quellen abgegrenzt, erschlossen und ediert &#8211; damit wesentliche Aspekte der Archivarbeit nachvollzogen. Der Beitrag zur Bergisch Gladbacher Stadtgeschichte ist erstens an die Öffentlichkeit und zweitens an lokale Schulen adressiert (alle lokalen weiterführenden Schulen erhalten jeweils über ein Sponsoring örtlicher Banken einen Klassensatz des Bandes).</p>
<p>Die 52 meist schriftlichen Quellen sind im Band chronologisch angeordnet, bieten dabei verschiedene inhaltliche Fokussierungen (politik-, sozial- und kulturgeschichtliche Aspekte, z.B. Herrschaft und Militär, Kirche und Schule, Industrie und Verkehr, Arbeiter und Arbeiterbewegung) sowie unterschiedliche Quellengattungen (Gesuche und Verbote, Protokolle und Berichte, Presseartikel, Reden, Gedichte, Briefe und Erinnerungen, Fotos und Pläne). Zu jeder Quelle wird eine kurze Einführung gegeben; Hintergründe und sprachliche Erläuterungen werden als Fußnoten ausgewiesen. Der Band bietet keine expliziten Vorschläge zum Einsatz der Quellen im Unterricht; dennoch lassen sich verschiedene Quellen direkt an die Schul-Geschichtsbücher anbinden. Eine englisch- und französischsprachige Quelle eignen sich für den Einsatz im bilingualen Geschichtsunterricht.</p>
<p><img style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2012/12/IMG_1496.jpg" width="650" height="579" /></p>
<p>&nbsp;</p>
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		<title>neues Tagungsblog &#124; #gdl13 Geschichte Lernen digital &#124; 8./9. März 2013 in München</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1426</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1426#comments</comments>
		<pubDate>Mon, 12 Nov 2012 11:19:10 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Digitaler Wandel]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

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		<description><![CDATA[Am 8. und 9. März findet in der Bayerischen Staatsbibliothek in München die Tagung Geschichte Lernen digital statt. Die Tagung hat jetzt ein eigenes Blog und ist auch bei twitter. Ziel der Tagung ist, verschiedene Ansätze sowohl aus der Praxis, &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1426">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p style="text-align: center"><a href="http://gelerndig.hypotheses.org/"><img class="aligncenter" style="border: 1px solid black" alt="" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2012/11/gld.png" width="620" height="298" /></a></p>
<p>Am 8. und 9. März findet in der Bayerischen Staatsbibliothek in München die <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/">Tagung Geschichte</a><a href="http://gelerndig.hypotheses.org/"> Lernen digital</a> statt. Die Tagung hat jetzt ein eigenes <a href="http://gelerndig.hypotheses.org/">Blog</a> und ist auch bei <a href="https://twitter.com/ge_lern_dig">twitter</a>. Ziel der Tagung ist, verschiedene Ansätze sowohl aus der Praxis, empirischer Erforschung sowie zur Theorie des historischen Lernens mit digitalen Medien aufzugreifen und zu bündeln. Weitere Informationen und das Programm im Blog.</p>
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		<title>Digitale Zeitleisten &#124; Web-Tools für den Geschichtsunterricht</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1386</link>
		<comments>http://historischdenken.hypotheses.org/1386#comments</comments>
		<pubDate>Mon, 29 Oct 2012 07:16:29 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>
		<category><![CDATA[segu]]></category>
		<category><![CDATA[Zeit]]></category>

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		<description><![CDATA[Zeitleiste Stationen der Weltgeschichte bei MyHistRo &#160; Das Alleinstellungsmerkmal des Faches Geschichte ist Zeit. Die Visualisierung von Zeit in Form eines Zeitstrahls oder einer Zeitleiste kann helfen Zeitbewusstsein auszubilden. Zudem haben, seit Facebook das Timeline-Profil eingeführt hat, Zeitleisten in digitalen &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1386">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p><img style="border: 1px solid black;" src="http://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/872/files/2012/10/zeitleiste.png" alt="" width="630" height="217" /></p>
<p><em><span style="font-size: small; color: #888888;">Zeitleiste <a href="http://www.myhistro.com/story/stationen-der-weltgeschichte/15408">Stationen der Weltgeschichte</a> bei MyHistRo</span></em></p>
<p>&nbsp;</p>
<p>Das Alleinstellungsmerkmal des Faches Geschichte ist <em>Zeit</em>. Die Visualisierung von Zeit in Form eines Zeitstrahls oder einer Zeitleiste kann helfen Zeitbewusstsein auszubilden. Zudem haben, seit Facebook das <a href="https://www.facebook.com/about/timeline">Timeline-Profil</a> eingeführt hat, Zeitleisten in digitalen Schüler-Lebenswelten Konjunktur. Die Diskussion über digitale Zeitleisten wurde bereits an vielen Stellen geführt; dabei wurde jeweils deutlich: Es gibt immer wieder neue, interessante Zeitleisten-Werkzeuge im Web. Die technischen Möglichkeiten erlauben inzwischen, mit immer einfacher zu bedienenden Tools visuell-ästhetisch hochwertige Online-Zeitleisten zu erstellen und zu veröffentlichen.</p>
<p>Für den Geschichtsunterricht sind weniger fertige Zeitleisten interessant, die man sich einfach nur anschauen kann (gelungene Beispiele hierzu: <a href="http://www.annefrank.org/de/Subsites/Zeitleiste-/#!/de/Subsites/Zeitleiste-/">Anne-Frank-Zeitleiste</a> - <a href="http://www.planet-wissen.de/wissen_interaktiv/zeitreise_judentum.jsp">Die Juden, Planet Wissen</a>), sondern handlungsorientierte Lernarrangements, wenn Lernende in Quiz-Formaten Ereignisse, Begriffe oder Personen entsprechenden Jahreszahlen und Zeitfenstern zuordnen &#8211; oder selbst Zeitleisten erstellen. Nach längerer Suche zu geeigneten Zeitleisten-Lernarrangements für die <a href="http://www.segu-geschichte.de/">Lernplattform segu</a> sollen zwei Tools vorgestellt werden, die erstens sowohl von Lehrer_innen als auch von Schüler_innen äußerst einfach zu bedienen sind, zweitens ansprechende Produkte hervorbringen, drittens didaktisches Potenzial bieten sowie viertens (gemäß des OER-Anspruchs) kostenlos zur Verfügung stehen.</p>
<p>1 | Neben den bekannten Web2.0 Anbietern von Zeitleisten (<a href="http://www.xtimeline.com/index.aspx">xTimeline</a> | <a href="http://www.dipity.com/">Dipity</a> | <a href="http://www.timetoast.com/">Timetoast</a> | <a href="http://www.timerime.com/">Timerine</a> | <a href="http://timeglider.com/">Timeglider</a> | hier eine <a href="http://pb21.de/2011/03/lernen-mit-digitalem-zeitstrahl-teil-ii/">Bewertung</a> der verschiedenen Anbieter) überzeugt besonders die Plattform von <a href="http://www.myhistro.com/">MyHistro</a>, die eine äußerst interessante Funktion bereit hält: Verschiedene &#8220;Events&#8221; werden jeweils über googleMaps mit einem Ort verknüpft (eigenes, im Aufbau befindliches Beispiel: <a href="http://www.myhistro.com/story/stationen-der-weltgeschichte/15408">Stationen der Weltgeschichte</a>). Die Events lassen sich zu einer &#8220;Story&#8221; verbinden, die man anschließend als virtuelle Zeitreise abspielen kann. Die Ortsangaben lassen sich äußerst genau angeben; so kann beispielsweise auch eine Zeitreise durch den eigenen Wohnort erarbeitet werden. Das Format bietet zudem gute Möglichkeiten kollaborativen Lernens: Verschiedene Schüler_innen können einzelne &#8220;Events&#8221; erarbeiten, die dann als Produkt der ganzen Lerngruppe zu einer &#8220;Story&#8221; zusammengefügt werden. Die Registrierung ist einfach und kostenlos; ggf. reicht eine Registrierung durch die Lehrperson. Bei der Erstellung der Events ist unbedingt der korrekte Bildnachweis zu beachten. Beim Beispiel <a href="http://www.myhistro.com/story/stationen-der-weltgeschichte/15408#!cheops-pyramide-|-altes-agyten-32890">Stationen der Weltgeschichte</a> (s. Textfeld, &#8220;Read more&#8230;&#8221;) sind alle Bilder der Wikimedia entnommen, das Urheberrecht (entweder Public Domain oder CC BY SA) angegeben sowie auch verlinkt.</p>
<p>2 | Lehrer_innen können mittels des Tools <a href="http://learningapps.org/create.php">LearningApps</a> handlungsorientierte Aufgabenformate zur Arbeit mit Zeitleisten erstellen (Funktion: Zahlenstrahl | eigenes Bsp.: <a href="http://learningapps.org/watch?v=o8wxw5da">Zeitleiste Mittelalter</a>). Die einzelnen LearningApps lassen sich äußerst einfach in den Unterricht einbinden, indem der Link verschickt oder per QR-Code (<a href="http://www.segu-geschichte.de/segu10mittelalter.htm#x:11ma">s. Bsp. auf der segu-HP</a>) direkt auf Tablets oder Smartphones geladen werden kann. Lehrer_innen müssen auch hier den korrekten Bildnachweis beachten (hier am Ende der Aufgabenstellung integriert).</p>
<p>&nbsp;</p>
<p><span style="font-size: small; color: #888888;">s. auch die Linklisten zu Zeitleisten von <a href="http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Arbeit_mit_Zeitleisten">Ulf Kerber</a> und <a href="http://www.diigo.com/user/eisenmed/Zeitleiste">Daniel Bernsen</a></span></p>
<p><span style="font-size: small;"><span style="color: #888888;"><em>empfohlene Zitierweise   </em> Pallaske, Christoph (2012): Digitale Zeitleisten | Web-Tools für den Geschichtsunterricht. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 29.10.2012. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1386, vom [<em>Datum des Abrufs</em>].</span></span></p>
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		<title>Lesetipp &#124; historyblogosphere &#124; Blogs als virtueller Schreib- und Kommunikationsraum historischen Lernens – Wissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht vernetzt</title>
		<link>http://historischdenken.hypotheses.org/1381</link>
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		<pubDate>Wed, 17 Oct 2012 06:55:50 +0000</pubDate>
		<dc:creator>Christoph Pallaske</dc:creator>
				<category><![CDATA[Geschichtsdidaktik digital]]></category>
		<category><![CDATA[Geschichtsunterricht]]></category>
		<category><![CDATA[Lernen mit digitalen Medien]]></category>

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		<description><![CDATA[Im kommenden Jahr geben Peter Haber und Eva Pfanzelter den Band historyblogosphere im Oldenbourg Verlag heraus. Die Beiträge zu diesem Band stehen bis zum 10. Dezember im Open Peer Review.  Der Beitrag von Alexander König und Christoph Pallaske beschäftigt sich &#8230; <a href="http://historischdenken.hypotheses.org/1381">Weiterlesen <span class="meta-nav">&#8594;</span></a>]]></description>
				<content:encoded><![CDATA[<p>Im kommenden Jahr geben <a href="http://www.hist.net/peter-haber/">Peter Haber</a> und <a href="http://www.uibk.ac.at/zeitgeschichte/mitarbeiterinnen/pfanzelter.html.de">Eva Pfanzelter</a> den Band <a href="http://historyblogosphere.oldenbourg-verlag.de/publikation/"><em>historyblogosphere</em></a> im Oldenbourg Verlag heraus. Die Beiträge zu diesem Band stehen bis zum 10. Dezember im <a href="http://de.wikipedia.org/wiki/Offenes_Peer-Review">Open Peer Review</a>.  Der Beitrag von Alexander König und Christoph Pallaske beschäftigt sich mit <a href="http://historyblogosphere.oldenbourg-verlag.de/open-peer-review/koenig/">Blogs als virtueller Schreib- und Kommunikationsraum historischen Lernens – Wissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht vernetzt</a>. Jede/r kann die <a href="http://historyblogosphere.oldenbourg-verlag.de/open-peer-review/">Beiträge vorab lesen und Kommentare posten </a>- ein Verfahren passend zum Thema und zur Blogkultur! <a href="http://geschichtsunterricht.wordpress.com/2012/10/15/lesetipp-blogs-als-virtueller-schreib-und-kommunikationsraum-historischen-lernens/">Daniel Bernsen</a> und <a href="http://fontanefan.blogspot.de/2012/10/historisches-lernen-uber-blogs.html">Walter Böhme (Fontanefan)</a> sind in ihren Blogs bereits kurz auf den Beitrag eingegangen.</p>
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