Nachgefragt | Der verkürzte, dreijährige Geschichtsunterricht in der Sek I Gymn. NRW – das Fach Geschichte fünf Jahre nach Einführung des Kernlehrplans

In den letzen Tagen wurde in diesem Blog die Frage nach einem chronologischen oder themenorientierten Geschichtsunterricht in der Sek I aufgeworfen. Daniel Bernsen hat daraufhin in seinem Blog Medien im Geschichtsunterricht das neue, innovative Konzept des zukünftigen Lehrplans Geschichte für Rheinland-Pfalz zur Diskussion gestellt – ein gegebener Anlass, die Situation des Faches Geschichte am Gymnasium im bevölkerungsreichsten Bundesland einmal genauer zu hinterfragen. [Ergänzung 10.10.12] Auch das WDR-Magazin WestPol stellte in seiner jüngsten Ausgabe die Frage: Zu wenig Geschichtsunterricht? [s. Fußnote]

 

Vor gut fünf Jahren trat im Zuge von G8 der Kernlehrplan Geschichte für das Gymnasium NRW (KLP) in Kraft. Wichtigste Änderung war die Verkürzung des Geschichtsunterrichts auf drei Jahre bei einem im Wesentlichen beibehaltenen vollständigen chronologischen Durchlauf. Die naheliegende Epocheneinteilung Antike – Mittelalter – Neuzeit – Zeitgeschichte in bisher vier Schuljahren wurde mit dem KLP aufgegeben. Seither reicht das erste Geschichtsjahr (5. oder 6. Klasse) von der Anfangsgeschichte bis zum Hochmittelalter, das zweite Geschichtsjahr (7. oder 8. Klasse) vom Spätmittelalter bis zum Ersten Weltkrieg sowie das dritte Geschichtsjahr (9. Klasse) vom Epochenjahr 1917 bis zu Aspekten der jüngsten Vergangenheit. Zusätzlich wurden je drei Inhaltsfelder Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen implementiert. Der KLP verfolgt ein kompetenzorientiertes Modell, das allerdings unter politikdidaktischer Domäne und mit dem Ziel der Vereinheitlichung der Kompetenzbegriffe in Erdkunde, Politik/Wirtschaft und Geschichte die Begriffe Sachkompetenz – Methodenkompetenz – Urteilskompetenz – Handlungskompetenz vorgibt.

Fünf Jahre seit der Einführung sind ein angemessener Zeitraum um zu fragen, wie der Geschichtsunterricht am Gymnasium NRW gegenwärtig dasteht. Sechs Punkte und Aspekte scheinen maßgeblich. Es wäre hilfreich (um z.B. die Frage chronologischer oder themenorientierter Geschichtsunterricht weiterzudenken) hierzu noch weitere (als die auf langjährige Berufserfahrung und mehrere Gespräche zurückgehenden) Eindrücke „aus der Praxis“ zu gewinnen.

  1. Wird das Fach Geschichte seit 2007 in der Schulpraxis zunehmend marginalisiert? Der Verband der Geschichtslehrer Deutschland (VGD) forderte unlängst  mindestens 2 Stunden Geschichte pro Schuljahr und Woche, an Gymnasien in NRW sind es in der Sek I durchschnittlich 1,2, vor dem KLP waren es 1,5 Wochenstunden – anteilsmäßig so wenig wie in keinem anderen Bundesland.[1] Hinzu kommt: Je stärker ein Schulfach in den Stundentafeln zurückgefahren und nicht kontinuierlich unterrichtet wird, desto eher kommt es in der Schulpraxis zu Unterrichtsausfall oder fachfremd erteilten Unterricht. Die Fachschaften Geschichte haben es immer schwerer, sich gegenüber den in der Stundentafel stark aufgestellten Fächern zu behaupten. Die in der Sek I kumulierten Defizite historischen Fachwissens von Schüler_innen sind in der Jahrgangsstufe 10 (Einführungsphase der Sek II) deutlich spürbar.
  2. Sind die vorgegebenen Inhaltsfelder zu schaffen? Viele Kolleg_innen berichten, das besonders das Mittelalter (Endphase 1. Geschichtsjahr /Anfangsphase 2. Geschichtsjahr) kaum mehr berücksichtigt wird, genauso das späte 19. Jahrhundert/der Erste Weltkrieg (Endphase 2. Geschichtsjahr /Anfangsphase 3. Geschichtsjahr) sowie Aspekte der Zeitgeschichte, z.B. BRD/DDR, deutsche Vereinigung (Endphase 3. Schuljahr).
  3. Sind die Inhaltsfelder altersangemessen? Auf den Implementierungsveranstaltungen zum KLP 2007 und 2008 wurde die These vertreten, dass im Grunde jede Epoche in jeder Altersstufe bei angemessener didaktischer Reduktion behandelt werden könne. Auffällig bei der Durchsicht der (2007ff. in großer Eile herausgegebenen) Schulbücher ist aber, dass dieselben Inhalte, die früher beispielsweise in der 9. Klasse behandelt wurden (Revolutionen, politische Ideen, Imperialismus) jetzt im zweiten Geschichtsjahr (7. oder 8. Klasse) durchgenommen werden – und die Schulbücher dabei teilweise schlicht „umetikettiert“ wurden. Besonders abstrakte historische Kategorien wie z.B. Staatsform oder Ideologien sind in der Jgst. 7 oder 8 schwer(er) zu verstehen.
  4. Sind die historischen Zugänge vielfältig genug? Zwar bieten besonders die Inhaltsfelder Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen auch einige alltags- oder mentalitätsgeschichtliche Zugänge, fallen aber häufig aus Zeitgründen unter den Tisch. So bleibt beim engen Zeitrahmen im chronologischen Durchlauf der Fokus vorwiegend auf Ereignis- und Politikgeschichte, dabei oft aus Perspektive von Nationengeschichten, beschränkt. Dies trägt auch zur geringen Motivation vieler Schüler_innen sich mit Geschichte zu beschäftigen bei.
  5. Ist das zugrundeliegende Kompetenzmodell (lern-)zielführend? Die Debatte über Kompetenzen wurde von außen an die Fachdidaktiken herangetragen; innerhalb der Geschichtsdidaktik gibt es bis heute kein Konzept, das sich nach über zehnjähriger Debatte herauskristallisiert hat. Das hat einer Wertschätzung des Kompetenzbegriffs seitens vieler Lehrer_innen ohnehin nicht geholfen. Kann das – zudem nur teilweise fachspezifische – Konzept, das dem KLP zugrundeliegt, den Anspruch erfüllen, Geschichtsunterricht nicht nur instrumentell zu planen, sondern mittels didaktisch-methodischer Reflexion (über Ausbildung von Geschichtsbewusstsein, Problemorientierung, Gegenwartsbezüge usw.) auch Prozesse historischen Denkens anzuregen? Und können Lehrer_innen es in sinnvolle Unterrichtsplanungen übersetzen?
  6. Haben sich – angesichts des engen Zeitrahmens – Elemente kompetenzorientierten und stärker selbstständigen Lernens durchsetzen können? Kompetenzorientierter Unterricht, beispielsweise die sinnvolle, intensivere Beschäftigung mit Methoden historischen Lernens oder ein vielfältigerer Medieneinsatz brauchen genauso mehr Zeit wie (im NRW-Schulgesetz von 2006 gefordert) stärker auf Individualisierung und Differenzierung zielen Lehr-/Lernkonzepte. Lassen sich die Ausbildung von Kompetenzen oder individuelle Lernformen so mit Lernen historischer Sachinhalte verbinden, dass beiden Ansprüchen hinreichend Rechnung getragen wird?

[1] [Ergänzung 10.10.12] gerade entdeckt und ganz aktuell: WDR Sendung WestPol (7.10.2012): Zu wenig Geschichtsunterricht | Dr. Rolf Brütting (Verband der Geschichtslehrer Deutschland, NRW)  fordert ein Jahr mehr Geschichtsunterricht | Schulministerin Sylvia Löhrmann sieht keinen Handlungsbedarf | Hans-Ulrich Wehler behauptet, kompetenzorientiertes Lernen sei nur etwas für die Universität und stellt die Fähigkeit zur Urteilskompetenz von Schüler_innen in Frage [Kommentar @Wehler: eine Behauptung aus Unwissenheit über seit den 1970er Jahren (Jeismann u.a.) anerkannte geschichtsdidaktische Standards?!] | Hans Dietrich Genscher und Helmut Schmidt treten für mehr historisch-politische Bildung ein.

weiterführende Links    Jens Aspelmeier: ppt: Das Schulcurriculum als Herausforderung für die Fachkonferenzen |  Zeitungsbericht der WAZ (1.10.2009): „Für viele ist 1989 so weit weg wie 2000 vor Christus“ | Zeitungsbericht der WAZ (6.8.2012): Den Gymnasien fehlt ein Schuljahr Geschichte

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2012): Nachgefragt | Der verkürzte, dreijährige Geschichtsunterricht in der Sek I Gymn. NRW – das Fach Geschichte fünf Jahre nach Einführung des Kernlehrplans. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 9.10.2012. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1278, vom [Datum des Abrufs].


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1 Antwort

  1. Ralph Last sagt:

    Hallo Christoph,

    fünf Jahre Kernlehrplan bieten wirklich Anlass genug, die Situation des Faches Geschichte in NRW zu hinterfragen. Mich beschäftigt beizeiten die Frage, ob die verheißungsvolle Kompetenzorientierung im schulischen Alltag angekommen ist. Schulcurricula sind mittlerweile in den Fachschaften erarbeitet worden und meist über das Internet einsehbar. Dennoch begegnen mir als Fachleiter im Kontakt mit Kolleginnen und Kollegen häufig skeptische und zuweilen fragende Blicke, wenn es um das Thema Kompetenzen geht. Man kann den Eindruck gewinnen, dass trotz aller Implementierungsbemühungen die Kompetenzorientierung oder das favorisierte Kompetenzmodell des KLP bei den Fachkollegen vor Ort nicht immer auf Begeisterung stößt. Die Gründe sind sicherlich vielfältig (einige hast du genannt). Zwei weitere Aspekte möchte ich zur Diskussion stellen:
    1. Es fehlt eine hinreichende Reflexion des Kompetenzbegriffs aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik. Reflexhaft wird die bekannte Definition Weinerts zitiert, jedoch tiefergehend nicht reflektiert, welche Bedeutung bzw. Auswirkung eine solche Weltbewältigungsformel für den Umgang mit Geschichte hat (zum Problem: Conrad, GWU 5/6 2012). Auch wenn diese Entwicklung Vorteile verspricht (kumulatives Lernen, binnendifferenziertes Lernen, „Output“), wirkt der Kompetenzbegriff im Zusammenhang mit einer geisteswissenschaftlichen Disziplin doch fremd.
    2. Der Kompetenzbegriff beschreibt ein technizistisch-instrumentelles Selbst- und Weltverhältnis (vgl. Gunia), das eher an eine ökonomische Logik erinnert, wie dies Kritiker des Begriffs betonen (vgl. Gruschka, Ladenthin, Krauz). Die Komplexität historischen Lernens läuft Gefahr, formalisiert zu werden, indem bestimmte Fähigkeiten zu erlernen sind, die beschreibbar und abrufbar im Sinne einer Standardisierung sind. Die Schülerin oder der Schüler wird zum motivierten Problemlöser, wenn er sich mit Geschichte auseinandersetzt, die er – so könnte ihm letztlich suggeriert werden – auch im Griff hat. Als Historiker ahnt man, dass dieser instrumentelle Zugriff auf die Geschichte Dimensionen des Verstehens ausblendet. Hermeneutische Verfahren als Prinzipien des Geschichtsunterrichts rücken zunehmend aus dem Blickfeld. Kombiniert mit den Ansprüchen einer „neuen“ Unterrichtskultur (radikal) konstruktivistischer Prägung, kann ein solcher Geschichtsunterricht schnell historisches Lernen banalisieren. Auch wenn unterrichtliche Abläufe funktionieren, da eine hohe (physische) Schüleraktivität beobachtbar ist, bleibt die Frage unbeantwortet, inwiefern Schülerinnen und Schüler der Geschichte begegnet sind, sie sich mit ihr in Beziehung gesetzt, sie verstanden oder sie sich angeeignet haben. Nachdem in den Klassen viele Arbeitsblätter ausgefüllt, Folien beschriftet und Plakate erstellt wurden, entdeckt man (zum Glück) in der Geschichtsdidaktik wieder das Schreiben im Geschichtsunterricht. Dies scheint wirklich der letzte individuelle Ort zu sein, an dem die Schülerin oder der Schüler seine Begegnung mit der Geschichte darstellen bzw. erzählen kann (im KLP wird eine narrative Kompetenz vernachlässigt). Ob dies im digitalen Medium oder der traditionellen Geschichtsmappe geschieht – wer schreibt, erwartet Antworten, nicht im Sinne einer Standardisierung (erfüllte Kompetenzen), sondern im Hinblick auf ein jeweils individuelles Weltverstehen.

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