Randnotiz | Hans-Jürgen Pandels „Nachwort: Falscher Unterricht?“

Der jüngst erschienene Band Geschichtsdidaktik von Hans-Jürgen Pandel schließt mit einem vierseitigen Nachwort mit dem Titel „Falscher Unterricht?“ (S. 447 bis 450). Pandel diagnostiziert bezogen auf die derzeitige Schulpraxis einen „falschen Unterricht […], der sich zu Unrecht noch Geschichtsunterricht nennt“ (S. 447). Für diejenigen, die den Band nicht vorliegen haben, ein paar Auszüge:

»Geschichte nannte man einmal eine Wirklichkeitswissenschaft, aber das ist wohl schon lange her. An die Stelle von authentischen Quellen tre­ten im ›falschen Unterricht‹ von den Unterrichtenden selbst verfasste ›Quel­len‹ oder ›Biographien fiktiver Personen‹. Ständig wird in irgendwelche me­thodische Wundertüten gegriffen und stolz ›motivierende‹ und ›aktivierende‹ Verfahren herausgezogen, die mit einem historischen Erkenntnisprozess nichts zu tun haben.« (S. 447f.)

»Bestimmte Empathieaufgaben, ›Perspektivübernahme‹ genannt, sind schlicht absurd. Besonders erschreckend ist, dass sogar manche Fachleiter die­sen Unfug als guten Unterricht deklarieren. […] Der Frankfurter Mediävist Johannes Fried (*1942) hat für sein neues Buchs auch nicht gefragt ›Was würde ich tun (sagen, fühlen usw.), wenn ich drei Tage barfuß im Schnee vor der Burg Canossa stehen würde?‹ Die Antwort, dass er kalte Füße hätte und wütend wäre, ist kein großer Wissensgewinn und schon gar keine historische Erkenntnis. […] Perspektivenübernahme widerspricht der Rationalität histori­scher Erkenntnis.« (S. 448f.)

»Genauso fachwidrig sind die dazugehörigen Aufgabenformulierungen: ›Schlüpft in die Rolle einer Figur aus diesem Rollenset‹ bzw. ›Stell dir vor, du wärst (hättest, würdest etc.) … ‹. Das leitet nicht zur hermeneutischen Interpre­tation an, sondern verlangt wildes Spekulieren. Im ›falschen Unterricht‹ sollen die Schüler Perspektiven ›nicht nur erkennen‹, sondern ›diese aktiv einüben und auf deren Grundlage handeln‹. Jeder Schüler und jede Schülerin ein Hein­rich IV. im Schnee? […] Warum ›Rollensets‹ und ›Rollenkärtchen‹ entworfen werden, also Spielan­weisungen, denen im täglichen Leben der Bürgerinnen und Bürger nichts ent­spricht, ist unerfindlich. Es wird ein regelrechtes Regietheater aufgeführt.« (S. 449)

»Die ganze Hermeneutik wird dem Modewort ›Dekonstruktion‹ geopfert, sodass die Operation des Verste­hens gar nicht mehr thematisiert wird. Es ist auch naiv, eine unvermittelte, interpretationslose ›Wahrnehmung‹ anzunehmen, denn die simpelste Wahrneh­mung ist durch Erfahrung, Tradition, vorgängiges Lernen und sogar durch Erwartungen kategorial vorgeformt. […] Methodische Ratschläge für ›guten Geschichtsunterricht‹ werden solange nichts nützen, solange ›falscher Unterricht‹ nicht als solcher benannt, kritisiert und aus der Praxis verbannt worden ist.« (S. 450)

Die vier Seiten des Nachwortes unterscheiden sich sowohl im Grad der Differenziertheit als auch im Duktus deutlich von den 444 vorherigen Seiten des Bandes. Beispielsweise beschreibt Pandel zuvor sowohl Perspektivität („Die Erkenntnis der Perspektivität gehört neben Narrativität und Interpretation zu den Grundbedingungen modernen historischen Denkens“, S. 255) als auch Rollenspiele („Rollenspiele gehören inzwischen zum Standardrepertoire des Geschichtsunterrichts“, S. 311) durchaus angemessen und räumt ihnen ihren Platz ein.

Die im Nachwort[1] gesammelten Eindrücke sind fragwürdig. Um nur kurz auf ein Beispiel einzugehen: Sowohl in der Geschichtsdidaktik[2] wie auch der gängigen Praxis des Geschichtsunterrichts besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Rollenspiele und Simulationen Vergangenheit nicht im Sinne „kalter Füße“ erfahrbar machen sollen, sondern der Ausbildung von Urteilskompetenz, ggf. von Historizitätsbewusstsein oder der Verdeutlichung von Geschichte als Aushandlungsgeschäft dienen. Wie bei allen anderen Methoden auch gibt es bessere und schlechtere – und sicher einige völlig ungeeignete Beispiele. Insbesondere aber solche Rollenspiele oder Simulationen, z.B. von Debatten zu geschichtspolitischen Kontroversen, bei denen nicht nur zwei antagonistische Positionen gespiegelt werden, denen vielmehr vier oder mehr Perspektiven, also tatsächlich multiperspektivische Settings mit sinnvollem Quellenbezug, zugrunde liegen, können dazu dienen, die Triftigkeit von Argumentationen zu überprüfen. Dafür müssen sie nach ihrer Durchführung hinreichend analysiert und reflektiert werden. Gelegentlich eingesetzte und gelungene Rollenspiele tragen erheblich zu einem motivierenden Geschichtsunterricht bei.

Pandel macht in seinem Nachwort abwechselnd historische Erkenntnis, hermeneutische Interpretation oder rationales Verstehen zum Drehkreuz historischen Lernens. Solche Ansprüche – die berechtigt, aber in der hier vorgetragenen Absolutheit in Richtung einer Abbilddidaktik argumentieren – stoßen in der Unterrichtspraxis an Grenzen. Man bedenke beispielsweise, dass die (in vieler Hinsicht und insbesondere bezogen auf die vorliegenden Quellen) schwer zu verstehenden Inhaltsfelder Antike oder Mittelalter in den meisten Lehrplänen Schüler_innen zwischen 11 und 14 Jahren zugemutet werden. Was also ist daran zu kritisieren, dass sich angesichts des in Schüleraugen unbeliebten Schulfachs Geschichte Geschichtslehrer_innen um motivierende und schüleraktivierende Aspekte historischen Lernens bemühen? Lernen im Spiegel immer schwierigerer Voraussetzungen von Unterrichtspraxis oder auch neuer lernpsychologischer Ansätze kann sich nicht nur auf Kategorien von Verstehen beschränken.

Im Klappentext des Bandes heißt es, dass sich der Band an „Studierende, Referendarinnen und Referendare als auch an gestandene Lehrerinnen und Lehrer, die ihre Ausbildung bereits lange abgeschlossen haben“ richtet. Das Nachwort indes verstärkt den Eindruck vieler Praktiker von einer abgehobenen universitären Geschichtsdidaktik, die nur bedingt Antworten auf offene Fragen der Praxis des Geschichtsunterrichts zu geben vermag – einem Eindruck übrigens, den sich viele Geschichtsdidaktiker_innen in den letzten Jahren abzubauen bemüht haben.


[1] Laut Fußnote 2 (S. 447) bezieht Pandel seine Beobachtungen aus Durchsicht von Staatsexamensarbeiten, nicht aus eigener in der Praxis gewonnenen Eindrücke.

[2] Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht.  Schwalbach/Ts. 2010; Witschi, Beat: (Hg.): Geschichte spielen. Simulationsspiele im Geschichtsunterricht. Neuried 2006.

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2013): Randnotiz | Hans-Jürgen Pandels „Nachwort: Falscher Unterricht?“ In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 4.2.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1510, vom [Datum des Abrufs].


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7 Antworten

  1. Marian Richling sagt:

    @ Patrick!
    Ihren Beitrag halte ich nicht nur für grob unfair, sondern vor allem für argumentativ wenig überzeugend. Es spricht nicht für Ihr Klugheit und Ihr Urteilsvermögen, wenn Sie einen Mann mit einem beruflichen Erfahrungsschatz von über 50 Jahren daran messen wollen, wann er das letzte Mal eine Abiturklausur in Händen gehalten hat oder vor einer Klasse gestanden hat. WENN Sie recht hätten, dann könnte man die vollständige universitäre Lehrausbildung in Deutschland auch komplett abschaffen, denn das was Sie da als angemessenen Beurteilungsmaßstab postulieren, das kann keiner erfüllen – ich kenne zumindest niemanden, der das könnte. Ich sage nicht, dass wir nicht gut dran täten, an der Uni mehr Lehrer im Hochschuldienst für die praktischen Ausbildungsanteile zu beschäftigen – nur dass Ihre „Kritik“ über kurz oder lang dann auch auf Ihre ehemaligen Kollegen zutreffen würde (und Sie nebenbei die Kultusminsterien davon überzeugen müssten, Lehrer für den Hochschuldienst freizustellen – was zumindest hier in Sachsen-Anhalt ein Ding der Unmöglichkeit ist! Glauben Sie mir, denn ich habe das über Semester versucht, hinzubekommen – keine Chance!). Das ist also – bitte verzeihen Sie meine Wortwahl! – ein Totschlagargument. Was Ihr Loblied auf Sauer betrifft… Wie soll ich sagen? Simplizität und Eingängigkeit mögen jenseits der Uni ein Verkaufsargument für Bücher sein, aber die Fehleranfälligkeit von Sauers Schriften ist leider legendär… Was auch immer Pandel für Schwächen haben mag, seine Schriften mit denen Sauers zu vergleichen, grenzt an lèse de majesté – etwa so als wollte man die „Zeit“ mit der „Bild“ vergleichen, aber die Bildzeitung ist natürlich auch „verständlich“er!

  2. Marian Richling sagt:

    Hans-Jürgen Pandel schreibt gern mit spitzer Feder, schärft seine Argumentation maximal zu und macht aus seinem Herzen keine Mördergrube – das hat er schon immer so gehandhabt. Dabei kommt sicher gerne mal etwas heraus, dass die von dieser Kritik Betroffenen als persönlichen Angriff und ungerechtfertigte Polemik werten. Davon würde ich sehr abraten, denn das führt meist nicht zu besonders überzeugenden Ergebnissen. Ich würde auch davon abraten, gleich mit der Keule „realitätsferner Universitätsgeschichtsdidaktiker“ um die Ecke zu kommen, denn die Distanz zum täglichen Unterrichtsgeschäft erlaubt durchaus, Probleme klarer erkennen zu können.
    Darum wäre es vielleicht hilfreich, sich etwas mehr mit dem scheinbaren Widerspruch zu beschäftigen, den Christof Palleske in seinem Artikel bereits ausgeführt hat: Wie also kann es sein, dass Pandel generell nicht gegen MPS (Multiperspektivität) hat, ja diese sogar als „Grundbedin-gung historischen Lernens“ bezeichnet, dann aber in seinem polemischen Nachwort gleichsam dagegen keult, als ob es kein Morgen mehr gebe? Die Antwort ist, denke ich, ziemlich simpel: Er hat nichts gegen MPS, aber er hat sehr viel gegen die naive und unsachgemäße Art und Weise, wie Lehrmittelverlage und Zeitschriften, die für GeschichtslehrerInnen Lehrmittel zur Verfügung stellen, die MPS umsetzen. Es geht also nicht um MPS als Prinzip historischen Denkens, sondern um die methodische Umsetzung im Geschichtsunterricht – mit speziellem Blick auf die üblichen Organe wie „Geschichte lernen“ oder „Praxis Geschichte“. Christoph Palleske weiß sehr wohl um die Schwierigkeiten, die methodische Setting wie z.B. Rollenspiele etc. oft beinhalten – das ist also nicht der Unterschied zwischen den beiden. Pandel und Palleske ziehen einfach unterschiedliche Schlussfolgerungen daraus: Palleske vertritt den Standpunkt, wenn man die Schwierigkeiten einer Methode kennt, dann kann man sie dennoch einsetzen, weil man die Schwachpunkte kennt und vermeiden kann. Pandel vertritt eine radikalere Position: Sein Maßstab ist, dass GU (=Geschichts-unterricht) primär die Funktion hat, SuS (=Schülerinnen und Schülern) historisches Lernen zu ermöglichen. Da er – wie ich finde: zurecht – nicht erkennen kann, wie diese tendenziell gefährlich künstliche Empathiekonstruktion von Rollenspielen zum historischen Lernen im Sinne eines rational begründbaren Prozesses beitragen soll, und da ihm völlig klar ist, dass bei den metho-dischen Settings, die GeschichtslehrerInnen durch die Lehrmittelverlage angedient werden, es vor allem um allgemeinpädagogische Motivation und nicht um das Erlernen von domänenspe-zifischem historischem Denken geht, ist er strikt dagegen.

  3. Patrick sagt:

    Am meisten Wut kriege ich zu Anmerkung 2:Pandel ist jetzt über 70.. das letzte Mal dürfte er Staatsexamensarbeiten in Händen gehalten haben, vor 10 Jahren … Und daraus will er valide Einrücke gewonnen haben die er in einem Buch von 2012 aufgreift?!..Wage ich, zu bezweifeln!!
    Und wann hat er bitte mal in den letzten Jahren live Geschichtsunterricht erlebt mit heutigen Schülern u.Lehrern?! Insofern ein überflüssiger Beitrag … da sind mit Sauers Positionen um einiges lieber, das hat alles Hand und Fuß und ist auch für Studi’s verständlich! Gruß von Patrick aus Gießen

  4. Ralph Last sagt:

    • Pandel unterscheidet zwischen „Perspektivenübernahme“ und „Perspektivenwahrnehmung“ (S. 448) – hier gibt es einen erkenntnistheoretischen Unterschied, den er in seiner Auseinandersetzung verdeutlichen möchte.
    • Ich finde seine zugespitzte Auseinandersetzung zum Rollenspiel legitim. Pandel greift einen naiven Spielbegriff im GU an, der suggeriert, dass es durch eine „Perspektivenübernahme“ möglich sei, sich in historische Figuren „hineinzuversetzen“ (Was ist das? Die Lebenswelt eines GULAG-Häftlings nachempfinden?). Dass dieser Weg zu einer historischen Erkenntnis führen könnte, ist schlichtweg absurd. Wer diese Methode spieltheoretisch reflektiert, wird erkennen, dass hier lediglich eigene Erfahrungen gespiegelt bzw. hermeneutische Horizonte der Schüler offengelegt werden. Das Spiel kann als Hotizonteröffnung dienen und somit am Anfang einer historischen Erkenntnis stehen. Erst in der kognitiv erfahrenen Differenz zwischen Vergangenheit und Gegenwart ist Sinnbildung über Zeiterfahrung möglich.
    • Generell das Rollenspiel als Methode zu präferieren, die eine Entwicklung des Historizitätsbewusstseins und der Urteilsbildung fördert, ist somit problematisch. Auch in einer Simulation kann ich bestimmte Prinzipien menschlichen Handelns erkennen (z.B. Wahlverfahren oder Losverfahren im antiken Athen, um politische Entscheidungsträger zu bestimmen) und möglicherweise deren Wirkungen erfahren, doch muss diese Erfahrung auf die historische Situation bezogen und ihre Funktionalität hinterfragt werden. Eine inszenierte Kontroverse (z.B. Kriegsschuldfrage), die kriteriengeleitet in eine argumentative Auseinandersetzung führt, findet doch auf einer anderen erkenntnistheoretische Ebene statt und wird von Pandel nicht in Frage gestellt. Auch mit Textquellen lassen sich solche kontroversen/multiperspektivischen settings gestalten, wenn – nach einem analytischen Zugriff – die Gedankengänge/Argumente (vgl. Anforderungen des Zentralabiturs Geschichte) gegenübergestellt werden.
    • Auf jeden Fall sollte die Hermeneutik zum „Drehkreuz historischen Lernens“ gemacht werden (Gadamer lesen!). Ein konstruktivistisch organisierter Untericht scheint auf den ersten Blick moderner zu sein, da er eine Vielfalt methodische Arrangements mit reformpädagogischen Träumen verbindet, doch gibt er leider keine Antwort auf die Frage, wie Schüler die Zeugnisse der Vergangenheit verstehen sollen, weil dies ja ein rein subjektiver nicht steuerbarer Vorgang sei. Letztlich stehen nur noch die verschiedenen methodischen Praktiken im Vordergrund (Gruppenpuzzle, Rollenspiel…), die eine solche individuelle Konstruktion scheinbar ermöglichen und einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts garantieren. Texte sind Informationsträger, deren historische Bedeutungen nicht mehr ergründet und mit den Horizonten der Gegenwart in Beziehung gesetzt werden. Die Möglichkeiten einer hochentwickelten philosophischen Hermeneutik des Textverstehens werden im GU schlichtweg ignoriert. Meines Erachtens ist dies der didaktische Sündenfall unserer Tage.
    • Die universitäre Geschichtsdidaktik ist nicht nur abgehoben. Es gibt einfach viel Murks im Diskurs um den vermeintlich „guten Geschichtsunterricht“. Die Zunft ist eben in den letzten Jahren enorm expandiert und musste sich einem mehr oder weniger verordneten Wandel der Unterrichtskultur stellen. Viele alte Hüte wurden neu verpackt und als unterrichtsmethodischen Fortschritt gefeiert. Eine Methodenkompetenz im Fach Geschichte gibt es nicht erst nach PISA. Aber Geschichte ist doch mehr als ein kompetenzorientiertes Fach. Dies mag auch nicht jede noch so raffiniert ausformulierte Kompetenz-Wortkonstruktion beschreiben. Für mich bleibt unbegreiflich, mit welcher Beflissenheit die universitäre Fachdidaktik Kompetenzmodelle entwickelt hat, obwohl der Begriff wissenschaftlich nicht definiert wurde bzw. gar nicht definiert werden konnte (Weinerts vielzitierte Aussage ist doch nur eine Aufzählung). Diesen Vorwurf muss man der Geschichtsdidaktik machen dürfen. Mittlerweile haben diese künstlichen Konstruktionen bundesweit Einzug in die Lehrpläne gehalten und werden den Geschichtsunterricht nachhaltig verändern.

  5. Norman Danner sagt:

    Interessante Gedanken von Herrn Pandel auf jeden Fall. Und eine gelungene Gegenargumentation. Ich werde weiter darüber nachdenken müssen. Wenn er von der „Schulrealität“, mit der meist das Gymnasium gemeint ist schon weit entfernt ist, wie weit ist er erst vom täglichen Geschäft in Haupt- und Realschulklassen entfernt.

  1. 9. Februar 2013

    […] Pandels Nachwort im Band „Geschichtsdidaktik“, mit dem sich Christoph Pallaske auszugsweise in einem Beitrag beschäftigt. Pandel nennt diese Form des Unterrichts sogar „falschen Unterricht“. Pallaske […]

  2. 10. Januar 2017

    […] Christoph Pallaske, Randnotiz,  bei Historisch denken / Geschichte machen 4. Februar 2013 […]

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