Nachgefragt | Jede Geschichtsstunde themen- bzw. problemorientiert?

Bei einer Lehrveranstaltung zur Fachpraktikumsbegleitung an der Universität zu Köln in der vergangenen Woche, bei der Studierende Planungen für mögliche Unterrichtsvorhaben entwickeln sollten, brach sich bei der abschließenden Präsentation eine Diskussion Bahn – ausgelöst durch den Kommentar eines Studenten: Die Geschichtslehrer_innen an den Schulen würden in der Alltagspraxis keineswegs jede Stunde mit einer themen- bzw. problemorientierten Frage überschreiben, wie dies an der Universität und auch im Referendariat vorgegeben werde. Die Reaktionen anderer Studierender ließen erkennen: Viele Lehrer_innen belächeln die Ansprüche, die an Lehramtsstudierende und Referendare gestellt werden: „Wartet mal ab: Was die euch da beibringen, das braucht man später gar nicht…“

Die Ansprüche – in reduzierter Form – seien kurz benannt:

  • Unterrichtsplanungen sollen keinen Inhalt benennen („8. Mai 1945 – Ende des Zweiten Weltkriegs“), sondern als Thema formuliert werden („8. Mai 1945 – besetzt oder befreit?“). Solche offenen Fragen sollen im Ergebnis zu sinnhaften, vielfältigen bzw. kontroversen Antworten führen.
  • Themen- bzw. problemorientierte Fragestellungen sollen zweifach, erstens für die einzelne Unterrichtsstunde und zweitens für die übergeordnete (i.d.R. synchron oder diachron angelegte) Unterrichtssequenz oder –reihe formuliert werden.
  • Die Relevanz der Fragestellung soll deutlich werden. Bedeutsamkeit lässt sich u.a. über Kompetenzorientierung oder fachdidaktische Prinzipien (Gegenwartsbezug, Multiperspektivität usw.) ableiten.
  • Zum sprachlichen Aspekt: Themen- bzw. problemorientierte Unterrichtsplanungen müssen nicht immer explizit als Frage oder Benennung von Alternativen (x oder y) ausformuliert werden. Gelegentlich eignen sich z.B. auch Zitate oder Redewendungen um eine Fragehaltung zu erwecken.

Besonders die konkreten Formulierungen für mögliche Unterrichtsplanungen fallen (nicht nur) Studierenden und Referendaren oft schwer. Die Entgegnung des Dozenten (mit achtjähriger Erfahrung als Geschichtslehrer), dass sich der Aufwand lohnt, weil themen- bzw. problemorientiert formulierte Unterrichtsplanungen helfen, sich über die Ziele des Unterrichts und letztlich des Selbstverständnisses als Lehrer_in klar zu werden, wurde von den Studierenden teils mit Skepsis begegnet. Und die Unzufriedenheit wird dadurch, dass die meisten Schulbücher selbst nur Inhaltsformulierungen vorgeben, nicht kleiner. Gelegentlich spotten Lehramtsstudierende, jedem Inhalt einfach die Formulierung „Fluch oder Segen“ anzuhängen.

Deshalb einmal kurz nachgefragt:

1 | Gibt es andere Erfahrungen und Meinungen zur Frage: Jede Geschichtsstunde themen- bzw. problemorientiert?

2 | Wer kennt gute Formulierungshilfen?

3 | Wer kennt gute Beispiele?

Empfohlene Zitierweise: Christoph Pallaske (1. März 2013): Nachgefragt | Jede Geschichtsstunde themen- bzw. problemorientiert?. In: Historisch denken | Geschichte machen, http://historischdenken.hypotheses.org/1533, abgerufen am 14. Dezember 2017 | ISSN: 2197-7550

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7 Antworten

  1. Thomas Kozianka sagt:

    Die Beobachtungen von Marian Richling – viele GeschichtsstudentInnen für das Fach Geschichte haben große Schwierigkeiten bei der problemorientierten Didaktisierung von Unterrichtsgegenständen – ähneln meinen Erfahrungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung (siehe hierzu ggf. auch den Beitrag von Johannes Heinßen in GWU 3/4, 2016: „Rettet die Fachlichkeit!“). Und seinem Blick auf die Bedeutung des Prinzips der Problemorientierung ist ohne Einschränkung zuzustimmen. An dieser Stelle scheint es mir jedoch entscheidend zu sein, wie Ausbilder in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung mit diesen Feststellungen umgehen. Meines Erachtens sind hier die Ausbilder in der Pflicht, Beispiele zu geben und eine problemorientierte Didaktisierung von Gegenständen im Rahmen der Seminararbeit zu üben. Denn die „furchtbar schlechten Historiker“ (siehe Marian Richling oben) sind nur ein Teil des Problems. Hinzu kommen weitere Schwierigkeiten:

    + Vielen Schülerinnen und Schülern – das ist meine Beobachtung aus den letzten Jahren in der Geschichtslehrerausbildung im Herzen des Ruhrgebiets -, fehlt es an Lese- UND Schreibkompetenz (vgl. hierzu Geschichte lernen 176, „Schreiben“), sicherlich einer Grundvoraussetzungen für einen problemorientierten Geschichichtsunterricht. „Sprachsensibler Unterricht“ lautet hier die Forderung. Diese Forderung angesichts der Lehrplanvorgaben und der geringen Zahl der Geschichtsstunden (siehe auch unten) in den Stundentafeln mit einem problemorientierten Geschichtsunterricht in Einklang zu bringen, erscheint mir mehr als schwierig. Vielen Referendarinnen und Referendaren sicher auch…

    + Der Kernlehrplan in NRW – egal, ob für die Sekundarstufe I oder II, egal ob für das Gymnasium oder die Gesamtschule – beschränkt sich inhaltlich zwar auf einen Kern. Jedoch stellen die dort formulierten Kompetenzerwartungen (inhaltlich konkretisiert in den jeweils eingesetzten Lehrwerken) in Umfang und Anspruch häufig eine Überforderung für die Schülerinnen und Schüler dar, wenn die Erwartungen nicht entsprechend an die Lernvoraussetzungen angepasst werden. Hier bieten jedoch Schulbücher oder auch Handreichungen für Referendarinnen/Referendare bzw. Lehrerinnen und Lehrer nie/kaum Hilfen. Anregungen bieten häufig die „alten“, nicht kompetenzorientierten Lehrpläne (sehr gut: der alte Sek-I-Lehrplan aus Nordrhein-Westfalen) oder auch „alte“ Lehrerhandreichungen, zum Beispiel zum Lehrbuch-Klassiker „Fragen an die Geschichte“.

    + Eine weitere Schwierigkeit stellt das „Geheimwissen“ von Ausbildungslehrerinnen und -lehrern und Referendarinnen und Referendaren dar, wenn es um die Frage geht, was denn der Fachleiter bei einem Unterrichtsbesuch „sehen will“. Die „geheime“ Antwort lautet hier oft, dass im Einstieg der „Vorführstunde“ ein Problem durch die Schülerinnen und Schüler aufgeworfen werden muss, dass es dieses im Anschluss quellengestützt zu bearbeiten gilt und dass am Ende eine wertende Beantwortung der Eingangsfrage zu stehen hat – und das in 45 Minuten. Hier arbeite ich Rahmen meiner Ausbildungsarbeit daran, diese „Geheimerwartungen“ abzubauen, ein dickes Brett, das hier zu bohren ist.

    Ein Lösungsansatz für diese Schwierigkeiten kann meines Erachtens darin bestehen, sich darauf zu konzentrieren, Unterrichtsreihen und -sequenzen (und eben nicht die Einzelstunde für den Unterrichtsbesuch) problemorientiert zu planen (siehe meinen Beitrag aus dem März 2013 unten) und diesen Prozess mit den Referendarinnen und Referendaren zu üben und zu reflektieren. Die einzelnen 45-/60-Minuten-Einheiten leisten dann einen Teil zur Beantwortung der übergeordneten, vielleicht gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern entwickelten, Problemfrage. Wichtig ist hier jedoch den Schülerinnen und Schülern in den einzelnen Stunden immer wieder bewusst zu machen, an welcher Stelle sie sich bei der Bearbeitung der Problemfrage befinden.

  2. Marian Richling sagt:

    Ich habe die Erfahrung gemacht, dass der Grund dafür, dass die Problemorientierung vielen GeschichtsstudentInnen Probleme bereitet, darin liegt, dass sie furchtbar schlechte Historiker sind, die schon damit überfordert sind, Sachgegenstände solange zu reflektieren (also gleichsam gedanklich hin und her zu wenden), bis sie zu einer für die Schüler relevanten Fragestellung gelangen. Da mag es auch eine Rolle spielen, dass ihnen der Perspektivwechsel Schwierigkeiten bereitet und sie sich nicht angemessen in die Interessenlagen ihrer SuS hineinversetzen können. Was mich ehrlich gesagt mit am meisten besorgt, denn diese jungen Menschen sind Anfang/Mitte Zwanzig und haben vor ein paar Jahren doch selbst noch die Schulbank gedrückt. Statt dessen hauen sie dann lieber „routinierte“, aber inhaltlich meist völlig lächerliche Fragestellungen nach dem „Fluch oder Segen“-Prinzip heraus. Damit ist in der Tat dann niemandem gedient – mit dem Ergebnis, dass Studierende behaupten können (fleißig unterstützt von der, meiner Wahrnehmung nach, Mehrzahl der Praktiker an den Schulen), dass es Problemorientierung ja nun überhaupt nicht bringe. Stimmt übrigens: In DIESER Form ist sie wirklich überflüssig wie ein Kropf! Dabei ist Problemorientierung vor allem deshalb wichtig, damit der Unterrichtsplaner sich Gedanken darüber macht, wo seine Zielgruppe gedanklich-emotional und interessenmäßig steht und wie er sie zum historischen Lernen (und zwar nach Möglichkeit selbstständigem!) führen kann. Wie er ihnen die Erkenntnis verschaffen kann, dass ein historisches Thema auch für Nachgeborene mit womöglich Jahrhunderten Abstand von den res gestae in ihrer Lebenswelt Relevanz hat und haben kann…
    Noch ein Wort in eigener Sache: Ja, auch ich bin so ein „akademischer Theoretiker“, so ein universitärer Geschichtsdidaktiker… Aber das heißt doch nicht, dass ich „praxisfern“ bin – wie übrigens die meisten meiner Kollegen nicht. Ich habe ganz normal nach der Promotion mein Referendariat absolviert – mit allen Höhen und Tiefen. Danach habe ich ein paar Jahre an der Schule als Lehrer gearbeitet und bin dann zurück an die Uni, wo ich bisher jedes Semester mit ein oder zwei Studentengruppen an ganz normalen Regelschulen war, um Geschichtsunterricht zu planen und durchzuführen. Ich kann diesen Quatsch von den „theoretisch abgehobenen“ Didaktikern nicht mehr hören, das geht mir extrem auf den Zeiger, denn ob ihr es glaubt oder nicht: Meine Berufsbezeichnung ist offiziell „wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Geschichtsdidaktik“, aber eigentlich bin ich ein Lehrer im Hochschuldienst und mein Job ist die Lehrerausbildung – und zwar für den Schuldienst und nicht für irgendein „Wolkenkuckucksheim“. Dementsprechend möchte ich mir diese Überheblichkeit der sogenannten „Schulpraktiker“ energisch verbitten! Wir „kämpfen“ nämlich im Prinzip alle an der gleichen Front!

  3. Stefan sagt:

    Ich kann mich dem Vorredner anschließen. Eine Reihe mit Problemüberhängen tilgt auch die Angst des Referendaren vor der missverstandenen Einstiegsfolie. Dann reicht auch ein informierender/wiederholender Stundeneinstieg aus, um die Schüler von der Sinnhaftigkeit des Vorhabens zu überzeugen. Ohne Problemorientierung fehlt jedoch ein springender Punkt, nämlich das Erfolgserlebnis, eine Frage (zumindest ansatzweise) beantwortet zu haben.

  4. Lisa Rosa sagt:

    Wichtig finde ich, dass die Problem- bzw. Fragestellung nicht einseitig durch den Lehrer vorgesetzt wird (was das Modell aber nahezulegen scheint!). Ein Setting muss her, das die Schülerfragen – echte – zu Unterrichtsfragen macht. Das geht dann doch besser, wenn man nicht jede einzelstunde plant, sondern eine Reihe von stunden offen konzipiert für einen Gegenstand, zu dem die Schüler ihre Fragen entbinden mithilfe der Hebamme Lehrer. Danach arbeiten die Schüler an ihren Fragen -moderiert und gecoacht von ohrem Lehrer.

  5. T. Kozianka sagt:

    In diesem Zusammenhang ist der Artikel von Dieter Menne („Themengewinnung im Geschichtsunterricht“ im Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997) durchaus brauchbar.

    M. E. ist es entscheidend, dass vor allem die Unterrichtsreihe problemorientiert angelegt ist. Bei der Planung der einzelnen Stunden muss dann jedoch deutlich werden, welchen Beitrag diese zur Auseinandersetzung mit der Problemfrage der Reihe leisten. Das schließt natürlich nicht aus – sondern es ist mein Augen vielmehr wünschenswert! -, dass einzelne Einzelstunden ebenfalls problemorientiert angelegt sind.

  1. 15. April 2013

    […] Segen oder Fluch? Aber Christoph Pallaske hat vor einiger Zeit eine interessante Frage aufgeworfen: Sollte jede Geschichtsstunde problemorientiert ausgerichtet sein? Ich hatte im Referendariat genau zu diesem Thema einmal hier im Blog die Frage formuliert: […]

  2. 15. April 2013

    […] Segen oder Fluch? Christoph Pallaske hat vor einiger Zeit eine interessante Frage aufgeworfen: Sollte jede Geschichtsstunde problemorientiert ausgerichtet sein? Ich hatte im Referendariat genau zu diesem Thema einmal hier im Blog die Frage formuliert: […]

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