Gegenwartsverstehen | eine kurze Einlassung

Zu Abiturzeiten kommt mir als Geschichtslehrer immer wieder in den Sinn: Die Auswahl an Narrativen, die im Geschichtsunterricht den Hintergrund “verlässlicher” (also prüfungsrelevanter) Aufgaben und Themen bilden, beschränkt sich auf wenige immer wiederkehrende “Hotspots”, etwa die Julikrise 1914 gekoppelt an die Kriegsschuldfrage, die Einordnung eines deutschen “Sonderwegs” von Bismarck zu Hitler und der verspäteten Demokratisierung im Deutschen Reich, die verschiedenen Ausprägungen nationalsozialistischer Ideologie und Herrschaft oder der Kalte Krieg im Deutungskonflikt zwischen West und Ost sowie einige weitere auf die Geschichte Deutschlands verkürzten Standardthemen. „Gegenwartsverstehen | eine kurze Einlassung“ weiterlesen

Perpetuum Huntington? | Anmerkung zum KLP Sek II Geschichte, Inhaltsfeld: Islamische Welt – christliche Welt

Karte: Clash of Civilizations | Bildnachweis: Kyle Cronan at the English language Wikipedia, Clash of Civilizations map, CC BY-SA 3.0

Seit 2014 ist in Nordrhein-Westfalen der neue Kernlehrplan für die Oberstufe in Kraft, der statt eines zweiten chronologischen Durchlaufs sieben themenorientierte Inhaltsfelder vorsieht, die (bei einer versteckten Chronologie) vor allem auf aktuelle Gegenwartsfragen Bezug nehmen (Fremdsein, Christentum und Islam, Menschenrechte, moderne Industriegesellschaft, NS und Auswirkungen bis heute, Nationalismus und “deutsche Identität”, Friedensschlüsse). Die Orientierung an Gegenwartsbezügen ist zu Recht ein wichtiges (kein zwingendes) fachdidaktisches Prinzip – mitunter setzen sich Gegenwartsbezüge aber der Gefahr aus, dass Vergangenheit eher als Interpretationshilfe und Steinbruch instrumentalisiert wird. „Perpetuum Huntington? | Anmerkung zum KLP Sek II Geschichte, Inhaltsfeld: Islamische Welt – christliche Welt“ weiterlesen

Nachgefragt: Immer dieselben Aufgaben in Abiturklausuren?

PawlowExperiment: Pawlowscher Hund, Foto von 1913 (Public Domain, via Wikipedia)

Im Mai 2015 veröffentlichte Der Freitag den Beitrag “Abi: Krönung und Tragödie eines Schülerlebens”, in dem der Schüler Simon Clemens seinem Unmut über das Schulsystem freien Lauf ließ:

Das Abitur stellt den höchsten deutschen Schulabschluss dar, und ist gleichzeitig das Ergebnis eines Schulsystems, das mich als Schüler nicht ernst nimmt. […] Seit ich denken kann stellt mir die Schule mithilfe eines Lehrplans Fragen, die ich anschließend mit ihren eigenen Antworten bearbeite. Das Rekonstruieren der Antworten nennt sich Lernen und das Aufschreiben des Gelernten Klausur. Während diesem Prozedere erschaffe ich jedoch kaum Wissen, sondern konsumiere es in der Menge, wie es mir die Schule präsentiert. Lernen entspringt keiner persönlichen Relevanz, sondern wird zu einem Nachvollziehen fremder Denkprozesse innerhalb der Rhetorik sinnentleerter Wörter und Zahlen. Somit verfault Bildung zu einem endlosen Herumwälzen bedeutungsloser Inhalte, wobei ich nicht lerne, sondern belehrt werde, nicht gestalte, sondern konsumiere, und nicht denke, sondern nachdenke, was andere vorgedacht haben. In dreizehn Schuljahren wurde ich nie gefragt, wer ich bin, sondern mir wurde immer gesagt, wer ich sein muss, um das zu tun, was von mir gefordert wurde. Die Schule interessiert sich nur für die Antworten, die sie mir in den Mund gelegt hat. Aber nicht für meine Fragen. Seitdem ich das verstanden habe, bin ich Klassenbester. „Nachgefragt: Immer dieselben Aufgaben in Abiturklausuren?“ weiterlesen

“Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte”? – ein Ärgernis

Geschichtsunterricht

Noch mehr Aufmerksamkeit hätte Thomas Vitzthum wohl auf sich gezogen, hätte er den Artikel Tausend Jahre sind eine Stunde (online unter anderem Titel: Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte) – Aufmacher in der Welt am Sonntag vom vergangenen Wochenende – am 31. Oktober veröffentlicht. In seinen 12 Thesen gegen den Geschichtsunterricht beklagt er

    1. historisches Unwissen und Ahnungslosigkeit von Schülern (Absatz 10 bis 12) und
    2. deren mangelnde Fähigkeit, in Zusammenhängen zu denken (Absatz 3 und 4), als Ursachen hierfür
    3. Kürzungen des Geschichtsunterrichts in vielen Bundesländern (Absatz 4),
    4. inhaltliche Lücken in den Lehrplänen (Absätze 1, 2, 5, 7, 8, 9, 18),
    5. falsche Schwerpunktsetzungen in den Lehrplänen (Absatz 13),
    6. das Fehlen der Thematisierung von Kriegen im Geschichtsunterricht (Absatz 6),
    7. zu viel Alltagsgeschichte (Absatz 14 und 15),
    8. Längsschnitte als Strukturierungskonzept (Absatz 9),
    9. vermehrte Verbund- und Mischfächer (Absätze 5, 16, 17),
    10. die Abstufung des Faches Geschichte als zweitrangiges Fach infolge von Pisa (Absatz 19),
    11. die Vernachlässigung historische Bildung (Absatz 16)
    12. sowie schließlich die Kompetenzorientierung (Absatz 21 bis 23).

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Tagungsband #gld14 erschienen: “Medien machen Geschichte. Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff im digitalen Wandel”

Medien machen Geschichte

Gut ein Jahr nach der Tagung gld14 | Geschichtsdidaktische Medienverständnisse ist jetzt der Tagungsband Medien machen Geschichte. Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff erschienen.

Der Beitrag zur Einleitung Christoph Pallaske: Medien machen Geschichte. Überlegungen zu Medienbegriffen des Geschichtslernens. In: ders. (Hrsg): Medien machen Geschichte. Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff im digitalen Wandel. Berlin 2015, S. 7-16 kann bereits jetzt im Open Access angesehen werden. Die anderen Beiträge werden in den kommenden Wochen nach und nach auf der neuen Academia.eu-Seite des Arbeitskreises “Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik” hochgeladen. „Tagungsband #gld14 erschienen: “Medien machen Geschichte. Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff im digitalen Wandel”“ weiterlesen

Analysekategorie: Historische Quelle als Medium | Beispiel: Auswandererbrief von 1855

Zu den vorangegangen Beiträgen Analysekategorie: Historische Quelle als Medium | Beispiel: Foto zur Kriegsbegeisterung 1914 und Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden? hier ein weiteres Beispiel einer schriftlichen Quelle: ein Auswandererbrief aus San Francisco  aus dem Jahr 1855, der mittels der Kategorie “Historische Quelle als Medium” analysiert werden soll. Siehe hierzu auch das segu-Modul Migration  | Ein Brief aus San Francisco

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Nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden?

Bundesarchiv_Bild_146-1971-003-65,_Berlin,_Kameramänner_vor_dem_SchlossKameramänner vor dem Berliner Schloss (1907) | Bundesarchiv, CC-BY-SA, Wikimedia

Gängige Konzepte zur Analyse von Quellen für den Geschichtsunterricht fokussieren stark auf deren Inhalt –  bei Textquellen oft noch mehr als bei Bildern oder Filmen. Formale Analysekriterien beschränken sich meist auf Aspekte von Quellengattung und Quellenkritik, auf Verfasser und Adressat. „Nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden?“ weiterlesen